کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


خرداد 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
      1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31  


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

Purchase guide distance from tehran to armenia


جستجو


 



 

 

 

سلگی (۱۳۸۷) در پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط بین هوش هیجانی، سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه های پیام نور استان کرمانشاه نشان داد که تفاوت هوش هیجانی و مؤلفه های آن در دانشجویان دختر و پسر معنادار نبود.

 

نتایج پژوهش برغمدی (۱۳۸۷) با عنوان تعیین نقش واسطه ای هوش هیجانی در تأثیر استرس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهرستان سبزوار نشان داد تفاوت بین مؤلفه های هوش هیجانی در دختران و پسران معنادار نیست.

 

نتایج تحقیقات مدی و همکاران (۱۹۹۶) بیانگر این بود که بین سرسختی و مصرف مواد مخدر و الکل رابطه منفی وجود دارد.

 

مدی (۱۹۸۷) در پژوهشی نشان دادکه سرسختی بالاتر، موفقیت تحصیلی بیشتری را نیز به همراه دارد. سوتر و همکاران (۱۹۹۶) روابط متقابل سرسختی، استرس شغلی و سلامتی را در ۱۲۶ پرستار مورد بررسی قرار دادند. آن ها در این پژوهش دریافتند که میزان تحلیل عاطفی در پرستاران به طور معناداری بالاتر از جمعیت عمومی است. اما نمرات به دست آمده در مقیاس های مسخ شخصیت و موفقیت فردی معنادار نیست. همچنین نمرات به دست آمده در پرسشنامه سرسختی حکایت از میزان سرسختی پایین آن ها بوده است. در نهایت اینکه در این پژوهش پرستاران نمرات بیشتری را در تحلیل عاطفی و نمرات کمتری را در سرسختی نسبت به جمعیت عمومی گزارش کرده‌اند.

 

در بررسی که بویل و همکاران (۱۹۹۱) در رابطه با ویژگی شخصیتی سرسختی، راهبردهای مقابله ای حمایت اجتماعی و فرسودگی شغلی در پرستاران مراقبت های ویژه انجام دادند، سرسختی پیش‌بینی کننده معناداری در رابطه با فرسودگی شغلی بود و همبستگی منفی با بهره گرفتن از مکانیزم های مقابله ای هیجان محور داشت (به نقل از جعفر پور، ۱۳۷۶).

 

راش و همکاران (۱۹۹۵) به بررسی نقش سرسختی، در واکنش افراد به تغییرات اجباری درمحیط کار یا فضای شغلی افراد پرداختند. تغییراتی که در محیط کار صورت می‌گیرد، چنانچه ماهیت اجباری و یا تحمیلی داشته باشد و کارکنان در ایجاد آن نقش نداشته باشند، موقعیتی پرتنش و فشارزا به وجود می‌آید. این پژوهشگران نتیجه گرفتند که عامل سرسختی با فشار روانی در محیط کاری فشارزا رابطه منفی و با رضایت شغلی رابطه مثبت دارند (به نقل از مجیدیان، ۱۳۸۴).

 

راف و لوترمن (۱۹۹۳) در تحقیقی با عنوان سرسختی به عنوان پیش‌بینی کننده فرسودگی شغلی و سپری در مقابل تنیدگی و فرسودگی شغلی نشان دادند که بین سرسختی و فرسودگی شغلی ارتباط معکوس معناداری وجود داشت. در این تحقیق همچنین مشاهده شد که سرسختی یک پیش‌بینی کننده برای فرسودگی شغلی و سپری در ارتباط بین تنیدگی و فرسودگی شغلی است. مضافاً اینکه ارتباط بین سرسختی و تنیدگی قوی تر از ارتباط بین تنیدگی و فرسودگی شغلی است (به نقل از جعفر پور، ۱۳۷۶).

 

بینگهام و استریکر (۱۹۹۵) بر این باورند که عوامل تاثیر گذار بر سرسختی دختران، بیشتر از درون خانواده سرچشمه می‌گیرد در حالی که ‌در مورد پسران، ممکن است عوامل اجتماعی و آموزشگاهی نیز دخیل باشند.

 

زانگ (۲۰۱۰) در پژوهشی که در بین دانشجو یان چینی انجام گرفت، نشان داد که سرسختی با پنج عامل بزرگ شخصیت ارتباط دارد، به طوری که سه مؤلفه سرسختی (تعهد، مهار و مبارزه جویی) با روان رنجورخویی ارتباط منفی و معنادار و با چهار عامل دیگر شخصیت (برونگرایی، گشاده رویی، خوشایندی و وظیفه شناسی) ارتباط مثبت و معناداری دارند.

 

دلاهیج، گیلارد و دام (۲۰۱۰) گزارش کردند که سرسختی با شیوه های مقابله ای سازگارانه ارتباط مثبت و معنادار و با سبک ها ی مقابله ای ناسازگارانه ارتباط منفی و معنادار دارند.

 

انزلیچت، آروسون، گود و مکی(۲۰۰۶)، خاطر نشان کرد ه اند که تاب آوری و سرسختی باعث کاهش افسردگی و اضطراب می‌شوند.

 

 

 

فصل سوم

 

روش شناسی تحقیق

 

روش شناسی تحقیق:

 

روش انجام این پژوهش به دلیل اینکه به دنبال بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سرسختی روانشناختی با رضایت زناشوئی معلمان است، توصیفی از نوع همبستگی می‌باشد. که درتعریف آن می توان گفت شامل کلیه تحقیقاتی است که درآنها سعی می شود رابطه بین متغیرهای مختلف با استفاده ازضریب همبستگی کشف یا تعیین شود. (دلاور،۱۳۸۵).

 

جامعه آماری :

 

یکی از اقدامات مهم ومقدماتی از نمونه گیری اجتماعی تعریف و تعیین حدود جمعیت است. جامعه تحقیق به جمعیتی گفته می شود که ما قصد مطالعه آن را داریم.

 

یکی از اهداف مهم تحقیق، دستیابی به اصول وآگاهی های معتبری است که قابل تعمیم به جامعه مادر یا عام (یعنی آن جامعه ای که شامل همه اعضای حقیقی،حقوقی، مجموعه افراد، وقایع و یا اشیاء است)باشد. و باعنایت به اینکه جمع‌ آوری و اخذ اطلاعات ازهمه اعضای تشکیل دهنده یک جامعه وقت گیرتر و هزینه بر و تقریبا ناممکن است به همین دلیل تحقیق بر روی نمونه ای کوچکتر از جامعه صورت می‌گیرد (سرایی،۱۳۷۲).

 

در پژوهش حاضر جامعه آماری کلیه معلمان مرد و زن مقطع دبیرستان شهر بردسیر است که تعداد آن ها ۱۳۰ نفر می‌باشند.

 

نمونه، حجم نمونه و روش نمونه گیری

 

برای تعیین حجم نمونه آماری از جدول مورگان و کرجسی (۱۹۷۰) استفاده شد. که با توجه به حجم جامعه آماری تعداد ۹۷ نفر بایستی به عنوان نمونه انتخاب می شد، که جهت اطمینان بیشتر و جلوگیری از عامل افت آزمودنی-ها تعداد نمونه ۱۰۰ نفر انتخاب شد. ‌بنابرین‏ نمونه آماری در پژوهش حاضر ۱۰۰ نفر از معلمان مرد و زن مقطع دبیرستان شهر بردسیر می‌باشند. به منظور نمونه گیری در این تحقیق بواسطه در اختیار داشتن فهرست اعضای جامعه از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شده است.

 

ابزار گردآوری اطلاعات

 

در این پژوهش از سه پرسشنامه به عنوان ابزار اندازه گیری استفاده شده است

 

پرسشنامه سرسختی روانشناختی:

 

برای سنجش متغیر سرسختی روانشناختی از پرسشنامه سرسختی اهواز(AHI) استفاده شد. این مقیاس توسط نجاریان، مهرابی زاده هنرمند و کیامرثی (۱۳۷۷) ساخت و اعتباریابی شده است. این پرسشنامه یک مقیاس خود گزارشی ۲۷ ماده ای با دامنه پاسخدهی “هرگز”، “بندرت”، گاهی اوقات” و “بیشتر اوقات” و بر اساس مقادیر ۰، ۱، ۲، ۳ نمره گذاری می شود. دامنه نمره از ۰ تا ۱۰۸ می‌باشد که نمره بالا در این مقیاس نشان دهنده سرسختی زیاد در فرد می‌باشد کیامرثی برای سنجش پایایی این مقیاس از دو زوش آلفای کرونباخ و بازآزمایی استفاده کرد و ضرایب به ترتیب ۵۶/۰ و ۷۵/۰ به دست آمد.

 

پرسشنامه رضایت زناشوئی(Enrich):

 

برای بررسی میزان رضایت زناشویی پرسشنامه Enrich ( ضمائم) انتخاب شده است. این پرسشنامه به عنوان یک ابزار تحقیق معتبر در تحقیقات متعددی برای رضایت زناشویی مورد استفاده قرار گرفته است.

 

اولسون از این پرسشنامه برای بررسی رضایت زناشویی استفاده نموده و معتقد است که این مقیاس مربوط می شود به تغییراتی که در طول دوره حیات آدمی رخ می‌دهد و همچنین در این خصوص به تغییراتی که در خانواده به وجود می‌آید حساس است. هر یک از موضوع های این پرسشنامه در ارتباط با یکی از زمینه‌های مهم است. ارزیابی این زمینه ها در درون یک را به زناشویی می‌تواند مشکلات بالقوه زوج ها را توصیف کند یا می‌تواند زمینه‌های نیرومندی و تقویت آن ها را مشخص نماید. این ابزار همچنین می‌تواند به عنوان یک ابزار تشخیص برای زوج هایی که در جستجوی مشاوره زناشویی و به دنبال تقویت رابطه زناشویی شان هستند، استفاده شود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1401-09-21] [ 08:01:00 ب.ظ ]




 

    1. . مسعود حائری،مقاله «تحلیلی از مبانی فقهی ماده ۱۰ قانون مدنی» نوشته ، ص ۴۰-۴۹ ↑

 

      1. . آخوند خراسانی، کفایه الاصول، ، ص ۳۴۸ ↑

 

    1. . محمد حسن نجفی، جواهر الکلام، ج۲۳، ص۳۴۰ ↑

 

    1. . بهبهانی، الرسائل، ص ۴۲۴ ↑

 

    1. . محمد جعفر جعفری لنگرودی، مجموعه محشی قانون مدنی،ص۹-۱ ↑

 

    1. . سوره بقره.آیه۲۷۵ ↑

 

    1. . سوره نساء.آیه۱۲۸ ↑

 

    1. . محمد حسن نجفی، جواهر الکلام، ج۲۲، ص۲۱۳ ↑

 

    1. . امام خمینی، کتاب البیع، ج۱، ص۲۹ ↑

 

    1. . حر عاملی، وسایل الشیعه، ج۱۵، ابواب المهور، ب۲۰، ص۳۰ ↑

 

    1. . محمد بن یعقوب کلینی، الفروع من الکافی، ج۵، ص۴۰۴ ↑

 

    1. . سوره مائده.آیه۱ ↑

 

    1. . سوره نساء.آیه۲۹ ↑

 

    1. . محمد بن یعقوب کلینی .الفروع من الکافی، ج۵، ص۴۵۶ ↑

 

    1. . محمد حسن نجفی، جواهر الکلام، ج۲۲، ص۲۱۱ ↑

 

    1. . علی اصغر صائمی.نشریه حقوق”آموزه های فقهی(الهیات و حقوق)”شماره۹-۱۰ ↑

 

    1. . سوره مائده.آیه۱ ↑

 

    1. . حر عاملی، وسایل الشیعه، ج۱۵، ص۳۰ ↑

 

    1. . ‌فصل‌نامه «فقه اهل بیت» سال اول، ش۱، ص ۲۶-۲۷ ↑

 

    1. . علی اصغر صائمی.نشریه حقوق”آموزه های فقهی(الهیات و حقوق)”شماره۹-۱۰ ↑

 

    1. . علی اصغر صائمی.نشریه حقوق”آموزه های فقهی(الهیات و حقوق)”شماره۹-۱۰ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی، ایقاع، ص۵۲٫ وماده ۲۵۰ قانون مدنی ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۵، ص ۶۶ ↑

 

    1. . شهید ثانی، شرح لمعه، ج ۳، صفحه۴۵۳ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۵، ص ۶۱ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۵، ص ۶۱٫ ↑

 

    1. .ص ۱۳۴ و ۱۳۵ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۱، ص ۱۳۶ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی، ایقاع، ص ۱۶۲ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۱، ص ۵۱۱ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب، ص ۱۱۸، وی در این زمینه چنین می‏نویسد: «و من شرایط المتعاقدین الاختیار و المراد به القصد الی وقوع مضمون العقد عن طیب نفس فی مقابله الکراهه و عدم طیب نفس ↑

 

    1. . امام خمینی (ره)، کتاب البیع، ص ۲۰۸ ↑

 

    1. . سید حسن بجنوردی، قواعد الفقهیه، ج ۳، صص ۱۲۷ و ۱۲۸ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب، چاپ قدیم، ص ۱۱۷ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری. مکاسب،چاپ قدیم، ص ۱۱۲ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب،چاپ قدیم، ص ۱۲۴ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب،چاپ قدیم، ص ۱۲۸ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۲، پاورقی ص ۱۰۳ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب،چاپ قدیم، ص ۱۲۸ ↑

 

    1. . امام خمینی، کتاب البیع، ص ۱۲۹٫ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب،چاپ قدیم، ص۱۰۱ ↑

 

    1. .سید حسن بجنوردی، قواعد الفقهیه، جلد ۳، ص۱۳۴ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۱، صص ۴۵۳ و ۴۵۲ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب، ص ۲۵۰ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۱، ص ۳۰۸ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری، مکاسب، ص۱۰۱ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ج ۱، ص۱۵۷ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی، ایقاع، ص ۵۰ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، ایقاع، ص ۸۲ ↑

 

    1. . سید حسین صفایی.مفاهیم جدید در حقوق مدنی.ص۱۷۸ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان. فلسفه حقوق.ص۳۸ ↑

 

    1. . سید حسین صفایی.مفاهیم جدید در حقوق مدنی.ص۱۷۸ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان.فلسفه حقوق.ص۳۸ ↑

 

    1. . سید حسین صفایی.مفاهیم جدید در حقوق مدنی.ص۱۷۸ ↑

 

    1. . . ناصر کاتوزیان. قواعد عمومی قراردادها، جلد۱،ص۲۲۸ ↑

 

    1. . سید حسین صفایی.مفاهیم جدید در حقوق مدنی.ص۱۷۸ ↑

 

    1. . مرتضی راوندی، سیر قانون و دادگستری در ایران، ص ۳۴۲ ↑

 

    1. . مسعود حائری اقتباس از مقاله«تحلیلی از مبانی فقهی ماده ۱۰ قانون مدنی» ، ص ۴ ↑

 

    1. . مسعود حائری، مبانی فقهی اصل آزادی قراردادها و تحلیلی از ماده ۱۰ قانون مدنی، ص۲ ↑

 

    1. . محمد جعفر جعفری لنگرودی، حقوق مدنی (رهن – صلح)، ص ۱۹۰ ↑

 

    1. . محمد جعفر جعفری لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، ص ۴۶۰ و ۴۶۲ ↑

 

    1. . محمد جعفر جعفری لنگرودی، مجموعه محشی قانون مدنی، ص ۹-۱۰ ↑

 

    1. . ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی، مشارکتها- صلح، ص۳۰۴-۳۰۵، شماره ۱۷۴ ↑

 

    1. . سوره اسرا.آیه۳۴ ↑

 

    1. . سوره نساء.آیه۲۹ ↑

 

    1. . ماده ۲۳۰ قانون مدنی: (اگر در ضمن معامله شرط شده باشد که در صورت تخلف، متخلف مبلغی به عنوان خسارت تأدیه نماید، حاکم نمی تواند او را به بیشتر یا کمتر از آنچه ملزم شده است، محکوم کند) ↑

 

    1. . وسایل الشیعه،جلد۱۴٫ باب ۲۰متعه ↑

 

    1. . جواهر الکلام،جلد۳۰٫ص۱۷۲ ↑

 

    1. . نائینی، شرح مکاسب،جلد۱٫ص۲۱۱و۴۰۷ ↑

 

    1. . سید ابوالقاسم تقیبی “مقاله برهان و عرفان”شماره۳ ص۱۸۰ ↑

 

    1. . شیخ مرتضی انصاری .مکاسب.چاچ قدیم ص۸۲ ↑

 

    1. . سوره اسراء.آیه۸۴ ↑

 

    1. . وسایل الشیعه..جلد۱٫ص۳۳ ↑

 

    1. . کلینی، اصول الکافی جلد ۲٫ص۱۶ ↑

 

    1. . سید ابوالقاسم تقیبی “مقاله برهان و عرفان”شماره۳ ص۱۸۳ ↑

 

    1. . علامه حلی، مختلف الشیعه جلد۲٫ص۱۱۲ ↑

 

    1. . سید ابوالقاسم نقیبی “مقاله برهان و عرفان”شماره۳ ص۱۸۳ ↑

 

    1. . شهید ثانی، مسالک الافهام فی شرح شرایع الاسلام جلد۷ص۸۹ ↑

 

    1. . سید ابوالقاسم تقیبی “مقاله برهان و عرفان”شماره۳ ص۱۸۴ ↑

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:04:00 ب.ظ ]




 

 

 

فصل سوم

 

روش شناسی تحقیق

 

 

 

در این فصل، نوع و روش تحقیق، ابزار گردآوری داده ها، جامعه آماری، حجم نمونه، روش نمونه‌گیری و شیوه تجزیه و تحلیل داده ها به طور مبسوط مورد بررسی قرار گرفته است.

 

۳-۱٫ روش تحقیق

 

یکی از رایج ترین انواع تحقیقات، تحقیق توصیفی‌ می‌باشد. این نوع تحقیق آنچه را که هست، توصیف و تفسیر می‌کند و به شرایط و روابط موجود، عقاید متداول ، فرایندهای جاری ، آثار مشهود یا روندهای در حال گسترش توجه دارد(خاکی به نقل از جان بست[۳۷]،۱۳۸۸). ‌بنابرین‏ پژوهش حاضر به لحاظ روش، از نوع توصیفی و به دلیل می‌دانی بودن( ‌پنهان‌گر) آن پیمایشی و در طبقه بندی‌تحقیقات بر اساس هدف، به دلیل کاربردی ‌بودن، از نوع پژوهش های‌کاربردی‌ می‌باشد، که در این روش با توجه به عملکرد مدیران به عنوان متغیر ملاک، سبک‌های رهبری مدیران به عنوان متغیرهای پیش بین مورد شناسایی قرار گرفته است. در این پژوهش سبک های رهبری مدیران در شش طبقه دسته بندی شده اند، با توجه به انتخاب تصادفی اولیه، ناظر بر این معنی است که تقریباً‌تنها تفاوت مدیران در عملکردشان در سبک های منتخب رهبری آن ها‌ است (که به عنوان موضوع مورد مطالعه)، که از ا ین جنبه مورد مقایسه قرار می گیرند.

 

۳-۲٫ جامعه آماری

 

در این پژوهش جامعه آماری مورد بررسی معلمان مدارس ابتدایی شهر قم می‌باشد،که عبارتند از معلمان پایه های اول تا ششم و سایر معلمانی که در مدارس با عناوین مختلف(مانند مربی پرورشی، ورزش، بهداشت و..)در سال تحصیلی۹۲-۱۳۹۱درمدارس مشغول به خدمت می‌باشند که این تعداد ۳۴۹۱ نفر در چهار ناحیه آموزش و پرورش شهر قم می‌باشد.

 

۳-۳٫ حجم نمونه و روش اندازه گیری

 

بر اساس محاسبات از طریق جدول مورگان ۳۴۶ نفر نمونه آماری مورد مطالعه می‌باشد.

 

برای نمونه گیری از روش نمونه گیری خوشه ای – چند مرحله ای استفاده شده است. بدین منظور ابتدا مناطق آموزش و پرورش شهر قم از نظر موقعیت به چهار ناحیه (که تقسیم بندی آموزش و پرورش کل شهر قم می‌باشد) تقسیم شد و از هر ناحیه آموزش و پرورش دوازده (۱۲) مدرسه ابتدایی، شش (۶) مدرسه پسرانه و شش (۶)مدرسه دخترانه انتخاب و معلمان آن مدارس مورد مطالعه قرار گرفته و در این فرایند، به ازای هر مدرسه هفت (۷) نفرمعلم (به صورت‌تصادفی) انتخاب شدند.

 

۳-۴٫ ابزار جمع‌ آوری اطلاعات

 

برای بررسی عملکرد مدیران با سبک های رهبری متفاوت (سبک های مورد بحث در این پژوهش) به ابداع ‌و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان و برای جمع‌ آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که تمامی گویه های آن با تأکید بر متغیرهای نحوه ارتباط، نظارت، راهنمایی و تسهیل فرایند های آموزش بوده و روایی محتوایی آن بر اساس اخذ نظرات متخصصان و صاحب نظران مشخص شده بود، استفاده شد. این پرسشنامه شامل دو قسمت، جدول اطلاعات فردی پاسخ دهندگان (معلمان مدارس ابتدایی شهر قم) و پرسشنامه بررسی‌تاثیر سبک های رهبری‌مدیران‌ ‌به‌ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی از دیدگاه معلمان است.

 

قسمت اول به منظور جمع‌ آوری اطلاعات زمینه ای (اطلاعات فردی) پاسخ دهندگان به پرسش نامه اختصاص یافته است .متغیرهای مورداستفاده در این قسمت عبارتنداز: جنسیت ، میزان تحصیلات، سابقه خدمت

 

قسمت دوم این بخش مشتمل بر شش سبک های رهبری به عنوان متغیرهای مستقل و عملکرد مدیران(زمینه سازی برای ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی با تأکید بر چهار متغیر نحوه ارتباط، نظارت، راهنمایی و تسهیل فرایند های آموزش) به عنوان متغیر یا متغیرهای وابسته که هرکدام مشتمل بر مؤلفه‌ های زمینه ساز ابداع و کاربرد نوآوری بوده؛ به شرح زیر تهیه، طراحی و تکمیل شده است. در ضمن برای تبیین عملکرد مدیران با سبک های رهبری متفاوت، گویه های مرتبط و متناسب با ماهیت هریک از سبک های شش گانه طراحی و در پرسشنامه ارائه گردید.

 

عنوان متغیر مؤلفه‌ های زمینه سازی برای ابداع و کاربرد نوآوری

 

ارتباط: ارتباطات چند سویه و انتقال و تبادل آزاد اطلاعات تصمیم‌گیری تعاملی

 

جو کاری سرشار از انرژی

 

بهبودکیفی‌فعالیت ها

 

نظارت و راهنمایی: هدایت معلمان به سوی تغییرو تحول مثبت و سازنده ارتقای ‌بهره‌وری در مدرسه

 

توجه به مسائل انسانی و زمینه‌های فرهنگی

 

خود کنترلی و خود نظارتی

 

نهادینه کردن آسیب شناسی مسائل مبتلابه مدرسه و

 

هدایت معلمان به تغییر و نوآوری

 

مستندسازی ایده های نوین و هدایت معلمان به

 

کاربست آن ها در مدرسه

 

تسهیل فرایند های آموزش: مشارکت در فعالیت های آموزشی

 

دانش افزایی و آموزش مستمر

 

حمایت و پشتیبانی از کاربست ایده های نوین

 

توجه به فناوری های نوین و کاربست آن ها

 

توجه به افزایش انگیزه های معلمان در جهت همکاری و مشارکت عمومی

 

۳-۵٫ برآورد اعتبار و پایایی ابزارهای اندازه گیری

 

روایی[۳۸] و پایایی[۳۹] ابزارهای پژوهش

 

پرسش نامه محقق ساخته که توسط (تورانی و همکاران،۱۳۹۰) در مدارس ابتدایی شهر تهران به اجرا درآمده بود به شرح ذیل روایی و پایایی آن مورد تأیید قرار گرفته است.

 

برای رواسازی و سنجش اعتبار محتوایی پرسشنامه پژوهش سعی‌شده ‌است که گویه ها و پرسش‌های تدوین ‌شده بدون ابهام و به روشنی بیان شود. به گونه‌ای که هر اصطلاح برای تمامی پاسخ دهندگان، مفهومی واحد داشته ‌باشد. پرسشنامه تهیه ‌شده در اختیار متخصصان ذیربط(۲۰ نفر) و مدیران مدارس ابتدایی(۳۰ نفر) و معلمان مدارس ابتدایی(۳۰ نفر)، قرار داده شد تا درباره آن اظهار نظر نمایند.پس از اظهار نظر کارشناسان و متخصصان ذیربط ‌در مورد پرسشنامه‌و دریافت آن، در مجموع گویه ها و سؤالاتی که ضریب توافق به دست آمده آن ها کمتر از ۵۰ درصد بود سؤال نامناسب تلقی و حذف شدند، گویه ها و سؤالاتی که ضریب توافق به دست آمده برای آن ها بین۵۰ تا ۷۵ درصد بوده، اصلاح و گویه ها و سؤالاتی که ضریب توافق به دست آمده برای آن ها از ۷۵ درصد بالا بود به همراه سؤالات اصلاح شده برای اجرای نهایی ارسال گردیدند. برای محاسبه و تعیین ضریب پایایی‌پرسشنامه از فرمول ضریب آلفای‌کرونباخ استفاده شده ‌است که پس از انجام محاسبات مورد نظر،ضریب پایایی‌به دست‌آمده ، ۹۱٫۳ % بوده که از نظر آماری ‌قابل اطمینان است.

 

۳-۶٫ روش تجزیه و تحلیل داده ها

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:35:00 ب.ظ ]




۲٫ معلم: معلم در این تحقیق عبارت است از معلمانی که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در شهرستان ایلام در مقاطع مختلف مشغول به تدریس هستند.

 

۳٫ نتایج ارزشیابی: نتایج ارزشیابی در اینجا عبارت است از نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقاطع مختلف (ابتدایی، متوسطه اول، متوسطه دوم) از آزمون موردنظر می‌گیرند.

 

۴٫ دانش‌آموز: در این تحقیق دانش‌آموز عبارت است از کلیه دانش‌آموزانی که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در شهرستان ایلام در مقاطع مختلف (ابتدایی، متوسطه اول، متوسطه دوم) مشغول به تحصیل هستند.

 

۵٫ آزمون: در این تحقیق آزمون عبارت است از سؤالاتی که برای سنجش عملکرد دانش‌آموزان در درس ریاضی در مقاطع مختلف (ابتدایی، متوسطه اول، متوسطه دوم) طراحی ‌شده است.

 

 

 

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

فصل دوم

 

بخش اول: ارزشیابی

 

۱-۲ مقدمه

 

ازنظر تماس با افراد جامعه، نظام آموزشی از بالاترین میزان تماس و ارتباط برخوردار است. به‌طوری‌که نظام آموزش‌وپرورش ازنظر نیروی انسانی بالاترین تعداد افراد شاغل را در میان دستگاه‌های دولتی در بردارد. علاوه بر آن تعداد قابل توجهی از افراد کشور به عنوان یادگیرنده (دانش‌آموز و دانشجو)، یاد دهنده (معلم و مربی) و فراهم‌کننده خدمات پشتیبانی نظام آموزشی (سیاست‌گذار، مدیر، کارشناس،…) به طور مستقیم و غیرمستقیم به نحوی با فعالیت‌های یاددهی-یادگیری سروکار دارند. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت‌های نظام آموزشی، ارزشیابی سازمان‌های آموزشی، ارزشیابی برنامه ها، ارزشیابی یادگیرندگان و کارکنان و ارزشیابی خدمات آن‌ ها می‌تواند نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی داشته باشد (بازرگان،۱۲:۱۳۹۱). زمانی نه‌چندان دور دغدغه‌های سیاست‌گذاران نظام آموزشی کشورمان عمدتاًً گسترش کمی آموزش‌وپرورش بود و تلاش می‌شد تا آنجا که امکان دارد به تقاضای گسترده و رو به رشد خانواده ها برای آموزش‌وپرورش فرزندان پاسخ گفته شود و حداقلی از آموزش برای تمامی کودکان فراهم آید. به سخن دیگر دغدغه‌های مسئولین در این مرحله دو مفهوم مهم و اساسی بود. نخست افزایش دسترسی به آموزش در تمامی نقاط کشور و دیگر دسترسی برابر به آموزش. در سال‌های اخیر، این دغدغه‌ها اندک‌اندک از رشد کمی دسترسی به آموزش، به موضوع اساسی‌تر «بهبود کیفیت» رخ برگردانده است؛ و توجه به کیفیت از مسائل موردتوجه سیاست‌گذاران شده است.

 

یکی از عوامل مهم در بهبود یادگیری در کلاس درس و شاید یکی از عوامل نتیجه‌بخش تمامی اصلاحاتی که باهدف بهبود یادگیری و رسیدن به نتیجه بهتر و کیفیت بهتر صورت می‌گیرد، ارزشیابی تحصیلی کلاسی است (حسنی،۱۳۸۷: ۱۲-۱۱).

 

۲-۲ تعاریف ارزشیابی

 

مانند سایر واژه های رایج در رشته علوم تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق کامل وجود ندارد. شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعاریف متعددی از ارزشیابی وجود دارد. لغت‌نامه دهخدا ارزشیابی را عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب را به‌مثابه کسی که چیزی را معین می‌کند، تعریف می‌کند و فرهنگ فارسی معین، عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، بررسی حدود هر چیز و برآورده کردن ارزش آن تعریف می‌کند. در لغت‌نامه دانشگاهی وبستر نیز ارزشیابی تعیین اهمیت یا ارزش چیزی که معمولاً به وسیله مطالعه و بررسی دقیق حاصل می‌شود تعریف‌شده است. شایان‌ذکر است که در زبان انگلیسی که بین ارزیابی و ارزشیابی تفاوت قائل هستند، ارزیابی را مهارت فراگیران در تشخیص، طبقه‌بندی، نمره دادن و یا درجه‌بندی افرادی دانسته‌اند که وظیفه آموزش را بر عهده‌دارند؛ اما اولین تعریف رسمی از ارزشیابی آموزشی به نام رالف تایلر ثبت‌شده است. وی ارزشیابی را «وسیله‌ای جهت تعیین و میزان موفقیت برنامه دررسیدن به هدف‌های آموزشی مطلوب موردنظر» می‌داند. در این تعریف هدف‌های آموزشی به تغییرات مطلوبی اشاره می‌کند که انتظار می‌رود در اثر اجرای برنامه آموزشی در رفتار فراگیران حاصل آیند (کیامنش،۱۳۷۶: ۲).

 

ارزشیابی به یک فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود ‌به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. یکی از ویژگی‌های مهم ارزشیابی تعیین کیفیت[۱۴] است. در فرایند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می‌آید (سیف،۱۳۸۹: ۳۵-۳۴).

 

ارزشیابی عبارت است از فرایند نظام‌دار جمع‌ آوری، طبقه‌بندی و تفسیر اطلاعات به منظور تصمیم‌گیری ‌در مورد افراد، برنامه ها، اشیاء و …(معروفی و همکاران،۱۳۸۹: ۳۴۶).

 

ارزیابی آموزشی را می‌توان به مفهوم جست‌وجوی نظم یافته برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد (بازرگان،۲۳:۱۳۹۱).

 

ارزشیابی عبارت است ازفرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان به هدف‌های آموزشی. منظور از فرایند منظم این است که ارزشیابی باید بر طبق یک برنامه و روال منظم انجام گیرد (شعبانی،۱۳۸۷: ۳۳۴).

 

ارزشیابی عبارت است از فرآیندهای ضروری جهت قضاوت و کارآمدی برنامه که قبلاً طراحی ‌شده است. این کارایی در بافت کلی سیستم ارزیابی می‌شود. به‌بیان‌دیگر، ارزشیابی عبارت است از جمع‌ آوری اطلاعات با توجه به معیارهای تعیین‌شده به منظور قضاوت و داوری؛ ‌بنابرین‏ مهم‌ترین کاربرد نتایج ارزشیابی، قضاوت ‌در مورد کار انجام‌شده و یا برنامه در حین اجرا یا تعیین میزان مطلوبیت یک برنامه‌ آموزشی است (خورشیدی و همکاران،۱۳۸۵: ۴۳-۴۲).

 

کاشین[۱۵] (۲۰۰۵) پیشنهاد نموده است که اصطلاح درجه‌بندی دانشجویی، صحیح است و نسبت به ارزشیابی ترجیح دارد. او توضیح داده است که واژه ارزشیابی زمانی به‌کاربرده می‌شود که فرد به یک قضاوت قطعی دست یابد، در حالی که درجه‌بندی بیانگر داده های جمع‌ آوری‌شده‌ای است که باید مورد تفسیر قرار گیرند (کاشین،۲۰۰۵: ۳۲).

 

ارزشیابی بخشی از چشم‌انداز خردورزانه‌ای است که در آن مفاهیم، فنون و یافته ها برای ایجاد انگیزه پیشرفت و بالندگی خود برنامه به کار گرفته می‌شوند (پاتریک[۱۶]،۲۵:۲۰۱۰).

 

ورتن[۱۷] و سندرز[۱۸] (۱۹۸۷) دو تن از صاحب‌نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته‌اند در آموزش‌وپرورش ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می‌شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف، یا برنامه درسی به اجرا درمی‌آید(ورتن و همکاران،۱۹۸۷: ۲۲).

 

۳-۲ تاریخچه ارزشیابی

 

از گذشته های دور تاکنون، افرادی که با تدریس و آموزش سروکار ‌داشته‌اند، برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران خود از مطالب و محتوای آموزش داده‌شده به صورت های مختلف، از ارزشیابی استفاده کرده‌اند. اجرای آزمون خدمات اجتماعی از سه هزار سال پیش در چین آغاز شد. در این زمان یکی از امپراتوران تصمیم گرفت که شایستگی مأموران خود را بسنجد. ‌از آن پس کسانی به مشاغل دولتی منصوب می‌شدند که نمره خوبی در موسیقی، سوارکاری، حقوق مدنی، نویسندگی، اصول کنفسیوس و آگاهی از تشریفات می‌گرفتند (مرعشی،۱۷:۱۳۸۸).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:07:00 ب.ظ ]




 

۲-۱۵-۳) رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی

 

در دهه ۹۰ موضوع کیفیت زندگی وارد عرصه اقتصاد شد.اولین کسی که ‌به این موضوع در زمینه اقتصاد پرداخت برنارد وان پراک بود که اکثر آثار خود را در زمینه ارزیابی خوشبختی:روش محاسبه رضایت، ارائه داد. اقتصاددانان رویکردی انتزاعی نسبت به مسیله تندرستی اتخاذ نمودند و اغلب رابطه بین وضعیت تندرستی و امکانات پزشکی را بررسی کردند و تفسیراتی ‌در مورد کارایی، اثربخشی و عدم تبغیض در ارائه امکانات پزشکی ارائه می‌دهند.تلقی شخصی یا ذهنی خود ازتندرستی بر اساس فایده شکل می‌گیرد.جرمی بنتهام عبارت فاده را در قرن هجدهم مطرح کرد. فایده خاصیت هر شی است که به وسیله آن میتوان رسیدن به سود، مزیت، شادی و…..یا جلوگیری از بروز بدبختی، درد و ناراحتی برای شخص ذینفع مد نظر است. اقتصاد دانان قرن نوزدهم مانند استنلی یوونز یا آلفرد مارشال و دیگران اینگونه استدلال می‌کردند که افراد کالاها و خدمات ارزان را انتخاب می‌کنند. هدف از انتخاب آن ها افزایش شادی و نفع خود است.فرد از بسیاری از فعالیت های اجتماعی و اقتصادی سود می‌برد و همچنین می‌تواند از طریق فعالیت‌ها به سود مطلق که با بهره گرفتن از اعداد اصلی ارزیابی می شود، دست یابد. برای سنجش کیفیت زندگی در جوامع گوناگون ابزارهای بسیاری تدوین شده اند.اقتصاددانان به دلیل داشتن ابزاری قوی برای سنجش بر اساس پیش فرض های خود نخستین کسانی بودند که به طور غیر مستقیم ‌به این امر پرداختند. به عنوان مثال تولید ناخالص داخلی اولین شاخصی بود که توسط اقتصاددانان برای سنجش پیشرفت اجتماعی و به طور تلویحی کیفیت زندگی تدوین شد. شاخصهایی که اقتصاددانان برای بررسی های اقتصادی خود انتخاب و تدوین کرده‌اند تنها به وجه کمی کیفیت زندگی توجه دارد و وجه دیگر کیفیت زندگی یعنی بعد ذهنی آن را شامل نمی شود(همان).

 

۲-۱۵-۴) رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی

 

روانشناسان که فرد را واحد مطالعات خود می پندارند درجه مطلوبیت کیفیت زندگی را ناشی از رشد کامل شخصیت فرد می دانند و بر آن شدند تا میان کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی انسان رابطه برقرار کنند.بزعم آنان، برخی از تیپ هایشخصیتی کیفیت زندگی خود را مطلوب و برخی دیگر آن را نامطلوب تلقی می‌کنند.در این مشرب فکری کیفیت زندگی به عنوان یک نوع رفتاری تلقی شده که ناشی از خصوصیات و ویژگی‌های فردی می‌باشد. تبیین های روانشناختی کیفیت زندگی بر تفاوت‌های فردی اشخاص در شیوه تفکر و احساس درباره رفتار خویش تأکید دارد.تفاوتهایی که می‌تواند به شکل تفاوتهایی ظریف و جزیی در رفتار ظاهر شود و برخی افراد را به سبب عللی مانند افزایش خشم و عصبانیت، کمی وابستگی و تعلق خاطر به دیگران، کیفیت زندگی خود را نامطلوب تلقی کنند، که این تبیین ها را می توان تحت الگوی روانکاوی و الگوی نارسایی شخصیت بیان نمود.(مختاری و نظری،۱۳۸۹)

 

اغلب نظریه های روانشناسی بر آنند که، در فرایند اجتماعی شدن فرد با کیفیت زندگی پایین و معمولا در رابطه بین مادر و فرزند نقصان وجود داشته است. این نقیصه شامل ناراحتی عاطفی است که به پیدایی خصلت های کژرفتار منتهی می شود.

 

۲-۱۵-۵) رویکرد مکتب تضاد بر مفهوم کیفیت زندگی

 

مکتب تضاد، کیفیت زندگی را حاصل ساختارهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جامعه طبقاتی می‌داند.این مکتب بر خلاف کارکردگراها که اساس جامعه را بر توافق و تعادل اجتماعی می دانند، جامعه را به عنوان عرصه تضادها و مبارزات می دانند. صاحب نظران اصلی این مکتب تضاد را در جامعه پذیرفته و معتقدند هنجارها و ارزش‌های موجود توسط زور و قدرت بر افراد جامعه تحمیل شده است. رویکرد تضاد، هر چند به وضوح به کیفیت زندگی نمی پردازد اما کیفیت زندگی را معلول ساختارهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جوامع طبقاتی می‌داند. به طوری که در جوامع طبقاطی ‌گروه‌های متنفذ و ذی نفوذ به طور آمرانه منافع ، اراده و عقاید خود را بر ‌گروه‌های فرودست تحمیل می‌کنند که این خود نه تنها جامعه را به دو گروه بالادست و فرودست تقسیم می‌کند، بلکه جامعه را در معرض ستیز طبقاتی و نارضایتی و بروز نوع خاصی از کیفیت زندگی مطلوب و نامطلوب قرار می‌دهد.(مختاری و نظری،۱۳۸۹)

 

۲-۱۵-۶) رویکرد روان شناختی اجتماعی و جامعه شناختی مفهوم کیفیت زندگی

 

تبیین های روانشناختی اجتماعی کیفیت زندگی پلی است بر شکاف موجود میان محیط گرایی گسترده در تبیین های جامعه شناسی و فرد گرایی محدود در تبیین های روان شناختی و زیست شناختی، تبیین هایی که در آن کانون اصلی تحلیل عمدتاً متوجه موقعیتی است که فرد تلقی خاصی از کیفیت زندگی خود دارد وفرض نیز بر آن است که نحوه ارزیابی کیفیت زندگی در خلال کنش های متقابل اجتماعی فرا گرفته می شود.و این فراگیری نیز ناشی از فرایندهایی مانند یادگیری شرطی، تقویت، مشاهده، الگوسازی و همچنین برچسب اجتماعی است(همان).

 

۲-۱۵-۷)نظریه یادگیری اجتماعی

 

قبل از پرداختن به نظریه یادگیری اجتماعی به تعریفی از یادگیری اشاره می شود.

 

یادگیری عبارت است از تغییرات کم و بیش دایمی در رفتار که به واسطه تقویت و تمرین به وجود می‌آید.این تعریف مشتمل بر چند نکته است: اینکه یادگیری جنبه عینی دارد، عدم توجه به بهبود رفتار، توجه به تغییرات رفتار به طور غیر مستقیم، اشاره به تغییرات کم و بیش دایمی در رفتار شده است.از این رو کیفیاتی مانند خستگی و یا سازگاری در تاریکی جز یادگیری به شمار نمی آید.زیرا پس از زمان کوتاه از میان می‌روند.همه نظریه های انگیزه و پاسخ بر پایه یادگیری قرار دارند. مبانی این نظریه بر این اصل استوار است که کیفیت زندگی، کنش اجتماعی است که از طریق فرایندهای اجتماعی، تولید، بازتولید و فرا گرفته می شود به بیان دیگر بر تاثیرات متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارد، و بر الگوهایی از رفتار متمرکز می شود که فرد آن ها را برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش می‌دهد.الگوهایی که از راه تجربه مستقیم پاسخ های محیط به فرد، یا مشاهده پاسخ های دیگران کسب می شود.بدین ترتیب که فرد ابتدا رفتار مواجه شده با پاسخ مطلوب یا پاداش را از رفتاری که نتایج نامطلوبی به بار آورده جدا می‌کند.و آنگاه الگوی توام با موفقیت را برگزیده و بقیه را کنار می‌گذارد.(همان)

 

۲-۱۵-۸) کنش متقابل نمادین و مفهوم کیفیت زندگی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:48:00 ب.ظ ]