کارکردهای اجرایی مهارت هایی هستند که به ما کمک می‌کنند تصمیم بگیریم چه نوع فعالیت ها یا اهدافی باید مورد توجه قرار گیرند، کدام یک انتخاب گردند و چگونه فعالیت ها سازماندهی و برنامه ریزی گردند.به طور کلی کارکردهای اجرایی دو نقش برجسته دارند:

 

اولین نقش شامل استفاده از مهارت های فکری خاص برای انتخاب و دستیابی به اهداف خاص می‌باشد و نقش دیگر کمک به پیشرفت در حل مسائل است.این کارکردها کمک می‌کنند تا یک تصور از هدف، مسیر حرکت به سمت هدف و منابع مورد نیاز در طول رسیدن به هدف شناسایی گردند(داوسون، گوایر ، به نقل از میر مهدی، ۱۳۸۶).

 

نخستین موضع یابی کارکردهای اجرایی بر اساس کارهای لوریا (۱۹۶۶)از نقص در بیمارانی که آسیب در لوب پیشانی شان مشهود بود، بر می‌گردد. محققان از این تصویر سازی برای اثبات عمل کورتکس پیش پیشانی در طی فعالیت ها بهره بردند.و از آن ها به عنوان کارکردهای اجرایی یاد نمودند.با این همه ‌در مورد مفهوم کارکردهای اجرایی نباید مستقل از موضع یابی کالبد شناسانه ان در لوب پیشانی بحث نمود(ساوتون، ۲۰۰۷).

 

هرقطعه پیشانی به سه قسمت تقسیم می‌گردد:

 

۱-قشر حرکتی

 

۲-قشر جلوتر از قشر حرکتی که شامل منطقه ی حرکتی ثانویه، قشر پیش حرکتی جانبی، میدان چشمی پیشانی، ناحیه بروکا و بخش عقب تر قشر سینگولا می‌باشد.

 

۳- قشر پیش پیشانی

 

ویژگی شاخص هر سه ناحیه این است که شبکه ی عظیم نواحی حرکتی، ادراکی و لیمبیک مغز را به یکدیگر پیوند می‌دهند.

 

این قشر نقش هماهنگ کننده و شاخه اجرایی مغز را بر عهده دارد.فعالیت های قطعه پیشانی شامل فعالیت هایی همچون پیش‌بینی، استدلال، هدف گذاری، طرح ریزی، سازماندهی زمانی و مکانی رفتار و بازبینی بازخورد می‌باشد، که غالباً تحت عنوان کارکردهای اجرایی شناخته می‌شوند همچنین اختلال و بی نظمی در فعالیت های قطعه پیشانی به خصوص با توجه به ارتباط هایش با دستگاه لیمبیک می‌تواند مستقیماً شخصیت را متاثر کند(گازانیگا و مانگون،۱۹۹۸؛ به نقل از قدیری و همکاران،۱۳۸۵).

 

تحول کارکردهای اجرایی تابع تحول قشر پیشانی مغز است(استاس و لوین^[۲۹]،۲۰۰۲).‌بنابرین‏ زمانی که رشد کارکردهای اجرایی بررسی می شود باید از خط سیر رسش لوب های پیشانی آگاهی وجود داشته باشد(ساوتون،۲۰۰۷).

 

۳-۲٫ مؤلفه های کارکردهای اجرایی:

 

مؤلفه های کارکردهای اجرایی بسیار گسترده اند، لذا تعریف دقیقی از تمام مؤلفه ها وجود ندارد.اما برخی از این تعاریف در ذیل به آن ها اشاره می شود و در آخر مؤلفه های مورد بررسی در این پژوهش به طور مفصل تری مورد بررسی قرار می‌گیرد:

 

خودزادی: هدایت سوال های مربوط به اندیشه و قضاوت که مرتبط با معنی و هدف زندگی و منابع نامحدود واقعیت(ارتباط ذهن-جسم، روح ،نفس) است.

 

خود تعیین گری: برنامه ریزی درازمدت ، بینش نگرانه و تولید هدف. هدایت استفاده از فرایندهای شناختی برای ساختن تصاویری از آینده و برنامه ریزی برای عملکرد در دوره های دراز مدت هدایت بازتاب و واکنش ها با بهبود یا تغییر در رفتار و تفکر برای آینده.

 

خود تشخیصی : هدایت فرایندهای شناختی که منجر به خودآگاهی، خود واکنشی و خود تحلیلی می شود.

 

خود تنظیمی: مجموعه ایی از فعالیت های کنترل شده که راهنما و هدایت کننده عملکرد در راستای قلمروهای احساس، ادراک ، هیجان، شناخت و عمل می‌باشد.

 

خود فعال سازی(برانگیختگی): آغازگری و افزایش کارکردهای اجرایی اساسی مرتبط با یک حالت آگاهی یافته از ذهن و فائق آمدن بر کرختی و خواب آلودگی است(مک کلوسکی، ۲۰۰۷).

 

مدیریت زمان: توانایی تخمین اینکه برای یک تکلیف چقدر زمان نیاز است. چگونه باید زمان را صرف یک کار نمود و چگونه زمان را با توجه به محدودیت ها تنظیم نمود.همچنین شامل این نکته است که برای انجام یک تکلیف زمان دارای اهمیت فراوانی است.

 

بازداری پاسخ: توانایی تفکر قبل از عمل است این مهارت توانایی ارزیابی موقعیت و رفتار را قبل از عمل، اعمال می‌کند.

 

خود گردانی اثر: توانایی مدیریت احساسات به منظور دستیابی به اهداف، تکمیل کارها یا کنترل و هدایت رفتار است.

 

مقاومت مبتنی براهدف: توانایی یا انگیزه انجام یک هدف بدون توجه به سایر نیازها(داوسون و گوایر؛۲۰۰۴،ترجمه میرمهدی،۱۳۸۶).

 

۱-۳-۲٫استدلال :

 

تفکر به دو دسته کلی استدلال و تخیل تقسیم بندی می شود که وقتی که فرد با یک تکلیف یا مشکل روبرو می شود، که برای حل آن به یک رشته فعالیت منطقی و مشکل گشایی(حل مسئله) اقدام می‌کند به استدلال می پردازد.راه حل مستلزم بازسازی تجارب گذشته و عمل کردن بر روی آن ها‌ است تا ارائه ی پاسخ ها بر مبنای عادات. ‌بنابرین‏ استدلال به یک تکلیف با هدف ارائه شده از بیرون وابسته است(ویناکه،۱۹۷۴؛ به نقل از سیف،۱۳۸۶)

 

استدلال نوعی راهبرد مسئله گشایی، در مرحله عملیات صوری است که طی آن کودک با یک نظریه کلی شامل همه ی عوامل احتمالی آغاز می‌کند که می‌تواند بر نتیجه یک مسئله تأثیر بگذارد و فرضیه خاصی را به بار آورد که آن را به طور منظم آزمایش کند(برک،ترجمه سید محمدی ۱۳۸۲).

 

۲-۳-۲٫ سازماندهی – برنامه ریزی:

 

فصل سوم

 

جایگاه اختیار در نظریه عمومی مسئولیت کیفری

 

همان گونه که بیان کردیم در اکراه، سلب اختیار با تاثیر در رکن مادی فعل مکره، موجب انتساب اثر فعل مجرمانه به اکراه کننده می‌گردد. لذا جرمی از ناحیه اکراه شونده رخ نمی دهد تا صحبت از مسئولیت کیفری گردد و اختیار به ‌عنوان شرط مسئولیت کیفری، رافع مسئولیت و مجازات گردد. در اضطرار با توجه ‌به این که سبب معمولا حوادث قهری و غیر عدوانی است، فعل از لحاظ مادی منتسب به خود شخص مضطر است ولی از آنجا که اختیار از وی سلب گردیده است، قانون‌گذار، خود دخالت کرده و فعلی را که در شرایط عادی جرم است، در ماده ۱۵۲ ق.م.ا از ناحیه مضطر مجاز دانسته است. ‌بنابرین‏ اختیار به ‌عنوان شرط مسئولیت کیفری، نمی تواند نقشی در حقوق جزا ایفا کند. متاسفانه با وجود شواهد قانونی زیادی که در فصل قبل بیان کردیم مبنی بر تاثیر سلب اختیار در تحقق جرم، قانون‌گذار در ماده ۱۴۰ ق.م.ا، صریحا اختیار را شرط مسئولیت کیفری دانسته است.

 

برای پی بردن به نظر اصلی قانون‌گذار و این که آیا واقعا همان گونه که در ماده ۱۴۰ ق.م.ا بیان ‌کرده‌است، اختیار را جزء شرایط مسئولیت کیفری دانسته است، بایستی به دنبال مواردی در قانون بگردیم که قانون‌گذار به دلیل سلب اختیار ، فرد را مجرم می‌داند ولی از مجازات معاف می‌کند.

 

‌بنابرین‏، در این فصل ابتدا تعاریفی که از مسئولیت کیفری در حقوق جزا وجود دارد، بیان می‌کنیم و سپس با توجه به همین تعاریف، نقش اختیار در آن ها را مورد نقد و بررسی قرار دهیم. در خلال مباحث، سعی می شود، نظر قانون‌گذار در ماده ۱۴۰ ق.م.ا، مورد نقد و بررسی قرار گیرد.

 

مبحث اول: مفهوم مسئولیت کیفری

 

اگر ادعا شود که یکی از مباحث بسیار مشکل حقوق جزا همان مسئولیت کیفری است، مسلماً در این ادعا سخنی بگزاف گفته نشده است، زیرا در شرایط فعلی حقوق جزا، لازمه اعمال مجازات به مجرمین، وجود مسئولیت کیفری است. تا زمانی که فردی از جهت قانونی دارای مسئولیت کیفری نباشد، به هیچ وجه، نمی‏توان مجازاتی را درباره وی تجویز نمود. لازمه اینکه در مبحث آتی، بتوان نقش اختیار را در جایگاه عمومی مسئولیت کیفری مورد بحث و بررسی قرار داد، این است که ابتدا مسئولیت و ارکان آن را شناخت.

 

در لغت مسئولیت را به معنای « موظف بودن به انجام دادن امری» و مسئول را به معنای « کسی که فریضه ای بر ذمه دارد که اگر به آن عمل نکند از او باز خواست شود» ترجمه کرده‌اند.^[۱۴۶] در ترمینولوژی حقوق این واژه این گونه تعریف شده است: « مسئولیت (مدنی) : تعهد قانونی شخص در رفع ضرری که به دیگری وارد ‌کرده‌است خواه این ضرر ناشی از خود وی باشد یا ناشی از فعالیت او شده باشد… مسئولیت کیفری، مسئولیت مرتکب جرمی از جرایم مصرح در قانون را گویند و شخص مسئول، به یکی از مجازات‌های مقرر در قانون خواهد رسید. »^[۱۴۷] البته در مسئولیت مدنی اعمال عادی انسان برای ایجاد ضمان وضعی کافی است ولی بر عکس در مسئولیت کیفری، زمانی می توان فرد را مسئول دانست که از لحاظ روانی بتوان فعل را به وی نسبت داد و او را مسئول عمل خود شناخت.

 

در حقوق کیفری به طور کلی دو دسته تعریف ‌در مورد مسئولیت کیفری در بین حقوق دانان وجود دارد؛ بگونه ای که عده ای آن را در مفهوم عام تعریف می‌کنند و عده ای در مفهوم خاص. در میان گروه دوم عده ای مسئولیت کیفری را ناظر به قبل از ارتکاب جرم می دانند و عده ای آن را ناظر به مرحله بعد از ارتکاب جرم می دانند. جهت آشنایی با نظرات این دو گروه، به تبیین هر دو مفهوم ‌پرداخته می شود.

 

گفتار اول: مسئولیت کیفری در مفهوم عام

 

مسئولیت کیفری در مفهوم عام خود، در بر گیرنده ی تمام شرایطی است که برای اعمال مجازات لازم است. لذا در مرحله اول باید وقوع جرم محرزگردد و در مرحله بعد دخالت رفتار متهم در جرم ارتکابی معلوم گردد و در مرحله سوم اهلیت جزایی ( رشد و عقل ) متهم در حین ارتکاب جرم محرز گردد و بالاخره محرز گردد که در حال اختیار به ارتکاب جرم دست زده است.

 

به نظر می‌رسد که شریعت اسلام مسئولیت را در این معنا به کار برده است. فقهای اسلامی، اصولا موضوع مسئولیت جنایی را، به ‌عنوان موضوعی مستقل و بگونه ای که در حقوق مطرح می شود، مورد بحث و بررسی قرار نداده اند، بلکه با گذر از آن و بر طبق شیوه ای که تا کنون در فقه معمول بوده، مباحث جزایی را در سه بخش حدود، قصاص و دیات مطرح نموده اند، اما با این همه، این امر به معنای فقدان معنا و مفهوم فقهی این اصطلاح نیست؛ زیرا هرچند ظواهر امر نشانگر عدم ارائه تعریف مشخصی از سوی نویسندگان فقهی است، ولی تدقیق و تعمق در منابع فقهی و آثار و تالیفات فقهی موید آن است که وصول به تعریف مشخصی از مسئولیت ممکن خواهد بود.

 

مردمان عادی، از محاسبات پیچیده برای تصمیم گیری اعتراض می نمایند، زیرا محدودیت های عملکرد ادراک بشری با محاسبات پیچیده ریاضی در ذهن همخوانی ندارد. آیا این محدودیت ها همانهاست که در بحث مدل عقلایی محدود بدانها پرداخته می شود؟ توانایی انسان برای محاسبه و استنتاج محدود است، اما مدل عقلایی محدود به ندرت دقیق و موشکافانه تعریف می شود. وقتی که مدل عقلایی محدود به صورت دقیق و کامل مطرح می شود، شباهت عجیبی با رفتار هنجاری مدل های عقلایی دارد.

 

‌وقتی که که بازیگران اجتماعی، در پی پیدا نمودن هزینه هر کدام از فعالیت‌های خود هستند، اولین راه حل قابل قبول را می‌پذیرند. بسیاری از معرفت شناسان، بر این عقیده اند که تئوری مطلوبیت ، هنجاری و تجویزی است. ‌بنابرین‏، علی‌رغم آنکه این تئوری ایده آل است، اما به صورت واقعی پروسه تصمیم گیری را بیان نمی نماید. نظریه دیگر، تئوری دورنما به ‌عنوان یک به دیل برای مدل‌های عقلایی مطرح گردید. در دوران ما که دوره تخریب گری است، این موضوع در روانشناسی شناختی رایج است که به انتخاب عقلایی حمله شود و بدون تردید با محدودیت های اطلاق پذیر آن موافقت گردد.

 

معهذا، تئوری مطلوبیت مورد انتظار با چارچوب پذیری مسائل و توسعه و انکشاف راه حل ها تعامل نمی نماید. در همین رابطه، بجای انتخاب راه حل هایی که همه اجزای آن معلوم نیست، اما احتمالا سود آور است، انسان‌ها آن راهی را بر می گزینند که در دسترس است. ( ادیبی‌سده، ۱۳۷۸ ، ۱۷ – ۲۹).

 

۲ – ۱۶ – عوامل فرهنگی و اجتماعی در تصمیم گیری

 

جامعه شناسانی همچون اتزیونی و کولمن این چنین بحث می نمایند که عوامل فرهنگی و اجتماعی، معرف متغیرهای اصلی تصمیم گیری هستند. اتزیونی می‌گوید که تصمیم تنها یک امر انفرادی نیست (مانند اختیار در برابر جبر) که بتواند مستقل از زمینه خود انجام شود. تصمیم گیری نیاز به توجه نمودن به شرایط فرهنگی داشته و همچنین شناسایی پیامدهای متعددی از قبیل زیر دارد:

 

الف – عوامل اجتماعی مانند پیمان های مابین دسته ها و گروه ها

 

ب – سازمان اجتماعی(که در جامعه شناسی کارکردگرایی به ساختار اجتماعی معروف است).

ج – تعهدات اخلاقی و ارزش‌های ایدئولوژیک

 

د – احساسات شخصیت های فردی

 

اضافه بر این، اتزیونی عقیده دارد که افراد کارکرد های مطلوبیت چندگانه دارند، زیرا اهداف متعدد دارند و این کارکردها با یکدیگر نزدیک نیستند و گاه از حد خود فراتر می‌روند. برعکس، بازیگران سیاسی در شبکه هایی از افراد که بعضا با هم تداخل دارند و این افراد در اهداف مربوط ‌به این لحظه که برای منظور خاصی در نظر گرفته شده، سهیم هستند، مشارکت دارند. منظور از دستجات، ‌گروه‌های غیر رسمی هستند که می‌آیند و در کنار ساختار نهادهای حکومتی نمایان شده و می‌روند. فاکس و برامفیلد این دستجات را مجموعه ای از افراد مشخص با اهداف چندگانه که به دنبال کنش طرفدار سازمان خود می‌باشند، می‌نامند . علی‌رغم تمامی مطالب فوق، تصمیم گیری در سیاست خارجی به صورت کلی هم در گروه مدل‌های عقلایی و هم در گروه روانشناسی شناختی مطرح شده است.

 

روانشناسان سیاسی گرایش به دو شاخه نمودن و سپس مطالعه نخبگان و یا رفتار سیاسی مردم را دارند. بعبارت دیگر، تمرکز آنان همراه با محدود سازی زاویه دید خود به تنها بازیگران و مذاکره کنندگان در بالاترین سطوح سلسله مراتب سیاسی و یا توجه مکفی بر روی ترسیم طرز تلقی های عامه مردم و خلق و خوی آنان است . مردم شناسان ‌به این اندیشه نگار لقب “انسان بزرگ تاریخ” را داده‌اند که در برابر قاعده کلی فرهنگ محوریاست. ( مرتضایی‌مقدم، ۱۳۸۰ ، ۱۱ – ۱۷ ).

 

۲ – ۱۷ – تصمیم گیری تدریجی

 

مجموعه ای از مفاهیم مربوط به اقناع و ارضاء ما را ‌به این رهیافت افزایشی رهنمون می‌سازد که تصمیم گیری در سازمان در تغییرات کوچک در محدوده سیاست ها و رویه های فعلی محصور است. تأکید، همواره بر تصحیح و یا بهبود سیاست های موجود و کنش هاست. میدان انتخاب های ما خیلی باریک است و منعکس کننده توافق گروه هایی است که در مواضع نفوذ و قدرت قرار دارند. در حقیقت، معیار اقناع کننده برای استراتژی های تصمیم گیری همانا توافق و اجماع است. مدل تصمیم گیری تدریجی بر روی عوامل سیاسی و اجتماعی کمتر متمرکز شده و بیشتر متوجه ترتیب ساختاری فعالیت هایی است که می‌تواند به راه حل یک مسئله برسد.

 

این رهیافت همان است که توسط لیندبلوم در مقاله خود به نام “علم کورمال کورمال راه رفتن” ‌در مورد آن بحث نموده است. . برخی از اساتید از این مدل در زبان فارسی به نام مدل تصمیم گیری رویشی نام برده اند. این مدل هم ‌در مورد حکومت صادق است و هم ‌در مورد سازمان‌های بزرگ. این موضوع ما را به یک استراتژی مستدل رهنمون می‌سازد: در زمانی که اجماع برای تغییرات مورد نیاز است و تغییرات نیز نمی تواند بزرگ و کلی باشد، طبیعت تدریجی تغییرات به ما می‌گوید که، زمانی که ما به دنبال تغییرات اساسی در سیاست‌گذاری و فعالیت های خود هستیم استفاده از این استراتژی مناسب نیست . این فرمول که توافق معادل با کیفیت است در جوامع دمکراتیک از جذابیت خاصی برخوردار است.

 

گاهی اوقات تحت شرایطی، رفتار تصمیم گیرنده کاملا عکس آن چیزی است که مدل لیندبلوم پیش‌بینی می‌کند. گاه تصمیم گیرنده قدم به راهی گذارده که بریدن و برگشت از آن بسیار دشوار است، حتی موقعی که همه چیز، چنین حکم کند. اتزیونی از یک مدل تصمیم گیری به نام تصمیم گیری متواضع یاد می‌کند که در تاریخ سابقه دار است. او روش تدریجی را روشی می‌داند که بر روی تغییرات جزئی متمرکز شده و اذعان می‌دارد که بشر از داشتن همه اطلاعات در هر مورد بهتر است ناامید باشد. در عوض مناسب است که هر مقدار که از اطلاعات قابل دسترس بود را به کار بریم. درست مانند پزشکان که هیچگاه خود را همواره متعهد به اولین تشخیص خود درمورد بیماری مریض نمی دانند، بلکه با بهره گرفتن از روش سعی و خطا، به بیمار پیشنهاد می‌کنند که مقدار x از دارو را در y روز بخورد و اگر افاقه نکرد، دارو را به مقدار z تغییر دهد. مدیران می‌توانند از همین راه در تصمیم سازی های خود استفاده کرده و تطابق خود با محیط را افزایش دهند . (مرتضایی‌مقدم، ۱۳۸۰ ،۱۱ – ۱۷).

 

۲ – ۱۸ – تصمیم گیری در بحران

 

مفهوم کلی بحران اشاره به وضعیتی است که در اثر بروز یک حادثه غیر مترقبه دگرگون می شود. این حادثه ممکن است یک رویداد بالقوه یا بالفعل باشد. توجه به بحران به عنوان یک متغیر وضعی که احتمال یک تصمیم معین را افزایش می‌دهد، بی شباهت به مدل آشنای روانشناسی تحریک-واکنش نیست. بحران به عنوان یک عامل محرک عمل می‌کند و تصمیمات متخذه واکنش یا پاسخ در مقابل تحریک هستند. تعریف بحران در مدل تحریک-واکنش به کیفیت رفتار و سلوک تصمیم گیرندگان، یعنی درک و احساساتشان از علائم محرکه و واکنش آنان در مقابل تحریک انجام شده مربوط می شود. در این چارچوب، بحران عبارت است از وضعیتی که:

یافته های مربوط به ‌به این سوال پژوهش نگرش منفی نسبت به مدرسه و خودآگاهی تحصیلی و شغلی ضعیف و عدم علاقه به فعالیت های مدرسه با یافته های شاه نظری (۱۳۹۰) ، فودرگیل(۲۰۰۸) همسو است.

 

نگرش منفی نسبت به مدرسه : مدرسه دومین سازمان اجتماعی است کهمی تواند در سازندگی شخصیت افراد سهم بسزایی داشته باشد. آگاهی مربیان نسبت به اصول بهداشتی باعث می شود که کودکان در کلاس تشویق شوند و مشکلات روزمره خود را حل کنند ولی اگر این امر مهم صورت نپذیرد نگرش منفی نسبت به درس و معلم در دانش آموز شکل می‌گیرد. که می‌توانند سبب ترک تحصیل و زمینه رفتن به سمت اعتیاد و بزه را فراهم کندخودآگاهی تحصیلی و شغلی ضعیف و دانش آموزی که احساس تعلق به مدرسه نداشته باشد و درمورد مهارت های تحصیل خود تردید داشته باشد به احتمال بیشتری به سوی ‌گروه‌های منحرف و مصرف کننده مواد روی می آورد نداشتن هدف برنامه ریزی و خودآگاهی تحصیلی مخصوصاً در دوران دبیرستان برای انتخاب رشته تحصیلی عامل مهمی برای جداشدن فرد از مدرسه و محیط آن است.

 

1. آیا بیماری های دوران کودکی در چرخه رشد در گرایش افراد به مواد مؤثر است؟

یافته های مربوط ‌به این سوال پژوهش افسردگی و اضطراب ۱۰۰درصد و ۹۳درصد خشم وبیش فعالی با یافته های هاهسی(۲۰۰۲) ، انوری(۱۳۸۶) ، کوپر(۱۹۹۵) ، کالسیدی(۱۹۹۹) ، شریفی(۱۳۷۹) همسویی دارد.

 

افسردگی و اضطراب : توالی اختلالات مصرف مواد به ‌عنوان یک توالی رشدی اینگونه توصیف شده است که ابتدا بیش فعالی در اوایل کودکی شکل می‌گیرد که پس از این اختلال در اوایل نوجوانی اختلال اضطرابی بوقوع می پیوندد و در اواخر نوجوانی اختلال مصرف مواد شروع می شود که در پی آن افسردگی یا اختلال دوقطبی در اوایل بزرگسالی شکل می‌گیرد. اختلال افسردگی و اضطراب در بیشتر افرادی که اعتیاد داشته اند به کرات گزارش شده است که این مسئله خود نیز سبب شکست تحصیلی و اجتماعی نیز می‌گیرد.

 

1. آیا روابط با دوستان در چرخه رشد در گرایش افارد به مواد مخدر مؤثر است ؟

یافته های این سوال پژوهش (معاشرت با دوستان مصرف کننده و وجود مهارت های ارتباطی و هیجانی رشد نیافته با تحقیقات علوی (۱۳۸۹) ، داوری (۱۳۸۱) ، ستوده (۱۳۸۸) ، ماری کوتیز(۲۰۰۳) ، چایونگ لی (۲۰۰۲) ، امونال (۲۰۱۲) ، کریولوا(۲۰۰۸) ، گراهام (۲۰۰۸) همسویی دارد.

 

معاشرت با دوستان مصرف کننده : عضویت در گروه همسالان برای نخستین بار کودکان را در فرایندی قرار می‌دهد که بیشترین میزان جامعه بزرگ به صورت ناخود آگاه و بدون هر گونه طرح نسنجیده ای در آن انجام می پذیرد.گروه همسالان برخلاف خانواده و مدرسه بر محور منافع و علایق اعضاء قرار دارد. اعضای این گروه می‌توانند به جستجوی روابط و موضوع هایی باشند که در خانواده و مدرسه با تحریم مواجه است .

 

مهارت‌های ارتباطی و هیجانی رشد نیافته : معمولاً کودکانی که زود از والدین خود جدا می‌شوند و جذب گروه دوستان می‌شوند به دلیل شکل گرفتن کامل ارزش ها و مهارت به تشویق ، فشار ، دوستان هم سال و عدم مهارت برای نه گفتن به مصرف مواد روی می آورند. گروه هم سالان از طریق پاداش یا انتقاد و یا تحریم در قبال همنوایی یا ناهمنوایی اعضاء با هنجارهای گروه تاثیر بسیار نیرومندی را بر رفتار و شخصیت اجتماعی آن اعمال می‌کنند.

 

1. 1. . Levinthal, C.F. ↑

 

1. 1. .A.j.gindi ↑

 

1. 1. .Glantz ↑

 

1. 1. .Havkinez ↑

 

1. 1. .kandal ↑

 

1. 1. .chaoyang li ↑

 

1. 1. .A.Leschied ↑

 

1. 1. .Loeber ↑

 

1. 1. .Vashell & farrington ↑

 

1. 1. .Lacourse ↑

 

1. 1. .Risk factor ↑

 

1. 1. .Markwitz,L ↑

 

1. 1. .warr,M ↑

 

1. 1. .Bartollas ↑

 

1. 1. .Dembo ↑

 

1. 1. .Haney & Zimbardo.P.G ↑

 

1. 1. .Emmanuel ↑

 

1. 1. .Kirillova ↑

 

1. 1. .Shiffman ↑

 

1. 1. .Geraham ↑

 

1. 1. .Fothergill ↑

 

1. 1. .Bonestin ↑

 

1. 1. .Hahesy ↑

 

1. 1. .Vesev ↑

 

1. 1. .Cooper ↑

 

1. 1. . Cassidy J, Shaver PR ↑

 

1. 1. .E,Stormshak ↑

 

1. 1. .M,jedrze ↑

 

1. 1. .Foster, S. L. & Robin, A. L. ↑

 

1. 1. . Gottlieb, D., & Chafetz, J. S. ↑

 

1. 1. . McGillicuddy,N.B. ↑

 

1. 1. . Tilson, E. ↑

 

1. 1. .Chassin ↑

 

1. 1. .Kaplan & sadock ↑

 

1. 1. .Hamer & sanderson ↑

 

1. 1. .Sachman ↑

 

1. 1. .Gedrezi ↑

 

1. 1. .Rogular ↑

 

1. 1. .Stayton ↑

 

1. 1. .Sarafino,ED ↑

 

1. 1. .pluwb,S ↑

 

1. 1. .Pur,L ↑

 

1. 1. .West,R ↑

 

1. 1. .Subkowski,P ↑

 

1. 1. .Gurol,D ↑

 

1. 1. .Ramos,s ↑

 

1. 1. .Thombs,D ↑

 

1. 1. .Mckellar,j,llgen,M,moos,moos ↑

 

1. 1. .Sonmez,n ↑

 

1. 1. .Kaar,k ↑

 

 

به طور کلی، همان گونه که مکتب اخلاقی کانت^[۱] بر عقل عملی تکیه دارد و نقطه اوج اخلاق انسانی را در اخلاق خود پیرو جستجو می‌کند، برای تربیت اخلاقی نیز خواهان استقلال متربی است و محور و نقطه تمرکز تربیت را در قوه شناختی او منحصر می‌سازد.

 

در این میان گام اصلی برای تربیت اخلاقی، تشکیل منش و شخصیت کودک با سه ویژگی فرمان پذیری، صداقت (موافقت و همرنگی فرد با خویشتن) و قابلیت اجتماعی است تا برای اطاعت از قوانین خود وجودش عقل عملی آمادگی یابد. شکل تکامل یافته تربیت کانتی را می توان در نظریه «رشد شناختی» ژان پیاژه^[۲] (۱۸۹۶-۱۹۸۰م)و کلبرگ^[۳] (۱۹۲۷-۱۹۸۷) جستجو کرد.

 

پس نقطه قوت این رویکرد در توجه به نیت ‌و اراده‌ و شأن نسانی است (دراز، ۱۳۸۹، ص۶۱).

 

ولی با این وجود، از برخی انتقادات جدی بر آن نمی توان چشم پوشید زیرا:

 

۱- این سلوک در نقطه اوج خود به «خود پیروی» پسنده کرده و از پرواز در آفاق بسیار والاتر همچون «خداپیروی» فرومانده است(باقری، ۱۳۷۷،ص۲۱۳).

 

۲- نقطه تمرکز این مکتب بر تربیت قوه شناختی کودک استوار و تربیت در آن، امری یک بعدی است. در حالی که عواطف و احساسات و عوامل محیطی، نقش مهمی در شکل گیری رفتار اخلاقی دارند که از غفلت از آن ها در تربیت، نتایجی جبران ناپذیر دارد.

 

۳- صرف وظیفه پذیر گشتن متربی در برابر عقل عملی برای رساندن او به اوج قله انسانی خویش کافی نیست. زیرا چه ضمانتی دارد حکم عقل با وهم در نیامیخته باشد(درّاز، ۱۳۸۹، ص۱۱۰).

 

۴- افراط در تفکر انتزاعی و نادیده انگاشتن پیامد افعال موجب می شود فرد از موقعیتهای عینی زندگی که ظرف خارجی تحقق افعال اخلاقی اند، غافل شود و رشته پیوند اخلاق و واقعیت از هم بگسلد(درّاز، ۱۳۸۹، ص۱۰۸).

 

۵- نادیده انگاشتن راهکارهای مهمی همچون الگوپذیری تزکیه نفس و غیره در مسیر تربیت اخلاقی، چالش برانگیز و مشکل ساز است؛ زیرا با وجود قوای سرکش نفس، راهکار تعلیم و ارتقای قوه شناختی برای تربیت اخلاقی کفایت نمی کند(باقری، ۱۳۷۷، صص۲۰۸-۲۰۳).

 

پس با توجه به برخورداری از برخی مزایا، مثل مکتب فضیلت گرایی نواقص و کاستی های بسیار دارد و ارائه الگو تربیتی برتر عاجزاست.

 

رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی

 

اگر بخواهیم از چگونگی رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی جویا باشیم، بایسته است بسیاری از مکاتب تربیتی رایج در جوامع بشری معاصر را موضوع گفتار قرار دهیم. از جمله این مکاتب:

 

الف) پراگماتیسم^[۴]

 

یکی از برجسته ترین این مکاتب، مکتب «براگماتیسم» یا «منفعت گروی» عملی است. ویلیام جمیر^[۵](۱۸۴۲-۱۹۱۰م) که از پیروان «میل» و نیز از مؤسسان این مکتب به شمار می رود «پراگماتیسم» را مکتبی منفعت گرا می‌داند که با رویگردانی از فرضیات و قواعد ثابت عقلی و نیز حقایق ماوراء طبیعی، معیار صحت و ارزشمندی یک گزاره را صرفاً در سودمندی و کارآمدی آن در متن واقع، جستجو می‌کند و با توجه به تغییرات مدام شرایط در جهان خارج نسبیت ارزش‌ها را می پذیرد.

 

و در همین راستا جان دیویی دیگر پرچمدار پراگماتیسم که منفعت فرد و جامعه را منطبق و متحد با یکدیگر می بیند. صراحتاً طبیعت و غرائز آدمی را مبنا قرار می‌دهد و ارزش را امری منطبق با نیازها و مقتضیات واقعیت تعریف می‌کند. اخلاق در نگاه او اخلاق اجتماعی است و در متن حیات مادی و زمینی پدید می‌آید(کاپلستون، ۱۳۷۰،ص ۴۰۴).

 

از همین رو، برای تربیت اخلاقی متربی، باید بر عامل تفکر و تجربه تکیه کرد، به بیان جان دیویی^[۶]، نظام تربیتی باید صرفاً در پی بهبود زندگی این جهان آدمی در متن جامعه باشد، نه این که خوشی زندگی پس از مرگ را به وی انتظار بنشیند(مایر، ۱۳۵۰، ص۴۶۸).

 

ب) داروینیسم اخلاقی

 

یکی دیگر از مکاتبی که مبنای تربیت اخلاقی خویش را در منفعت گرایی قرار داده، «داروینیسم اخلاقی» یا «اخلاق تکامی» است. این مکتب گونه ای از اخلاق عملی است که مشی طبیعت را الگو قرار می‌دهد و وقایع جهان خارج را کماکم مجسم قلمداد می‌کند.

 

هربرت اسپنسر^[۷] (۱۸۲۰-۱۹۰۳م) موسس این مکتب است، از منظر وی، انسان حیوانی متکامل، اخلاق انسانی، تداعی گر رفتار حیوانی تکامل یافته در طی قرون متمادی است(کاپلستون،۱۳۷۰، ص۱۵۸).

 

شاخصه های یک حیات انسانی- ارزشی از منظر اسپسنر عبارتند از: ۱- سلامت جسمی ۲- توانایی در برآوردن نیازهای روزمره زندگی ۳- ازدواج و سیکل خانواده ۴- جامعه پذیر، البته با تکیه بر فردیت با خوشبختی در عرصه جامعه است (کردان، ۱۳۸۷، ص۱۸۵).

 

ساختن زمینه برای نیل به جهات دنیوی است و تنها متوجه اهداف زندگی مادی بشر و در پی آماده ساختن او برای زندگی توام تربیت اخلاقی اسپسر مفهومی جز سازگار ساختن انسان با جهان صنعتی و ماشینی امروز نخواهد داشت.

 

مکتب تربیتی اسپنسر با چالش مواجه شد و مورد نقد بسیار قرار گرفت.

 

ج) رفتارگرایی

 

دو مکتب پیش در امتداد خویش به مکتب رفتار گرایی اسکینر^[۸] (۱۹۰۴-۱۹۹۰م). منتهی شدند وی رفتارهای انسان را به دو بخش تقسیم کرد:

 

الف) رفتار بازتابی: مراد از این گونه رفتار، رفتاری است که کاملاً تحت تأثیر کنترل محیط رخ می‌دهد و پاسخی مستقیم بدان محسوب می شود(اسکینر، ۱۳۷۰، ص۴۷).

 

ب) رفتار کنشگر: این بخش از رفتار، رفتاری را حکایت می‌کند که با پیامهایش کنترل می شود و بر محیط عمل می‌کند تا پیامدی حاصل نماید. درصورتی که رفتار کنشگری از انسان ‌سر بزند و پیامد مطلوبی در پی دانسته باشد، احتمال انجام مجدد رفتار را افزایش می‌یابد به تعبیر دیگر محرک‌های پیامد، سبب شکل دهی و حفظ این نوع رفتار می‌شوند.

 

این دیدگاه موجب شد وی برای تربیت اخلاقی متربی بر اصل «محرک و پاسخ» و عوامل تقویت کننده محیطی تکیه کند. از این منظر، اگر مثلاً فردی، رفتاری نیکو انجام دهد، باید طی برنامه زمانی خاص و منظمی، از طریق ارائه تقویت کننده مثبت (عنصر وادارنده) و یا حذف تقویت کننده منفی (عنصر آزارنده) حس منفعت طلبی او را به کار گرفت و احتمال بروز دوباره آن رفتار را افزایش داد.

 

نیز اگر رفتاری ناشایست از فرد سرزند، باید با شیوه هایی چون مغفول گذاشتن و تقویت نکردن آن وندر تاباً تنبیه مانع بروز دوباره آن گردید(لیبرت، ۱۳۷۵، صص۷۸-۷۵).

 

پس این نحوه از تربیت اخلاقی که شکل تکامل یافته دو مکتب تربیتی پیشین است. و انتقادات و ایراداتی بر این مکتب ومکاتبی نظیر آن عبارتند از:

 

• • بنیان نهادن مبنای تربیتی خویش بر نظریه اثبات نشده تکامل.

 

• • یکسان انگاری انسان و حیوان و تعمیم دادن راهکارهای تربیت حیوان به عرصه تربیت انسان.

 

• • نادیده انگاشتن جامعیت وجودی و سرمایه های معنوی انسان و منحصر ساختن ابعاد وجودی او در منفعت گروی شخصی.

 

• • باز ماندن از تربیت افرادی که در افق ایمانی و فارغ از منیت شخصی به فضایل روی می آورند.

 

• • تکیه بیش از حد بر نقش تقویت کننده های اجتماعی در تربیت اخلاقی، در حالی که چه بسا آن ها از ارزش حیات اخلاقی انسان بکاهند.

 

• • افراط در نقش محیط و غفلت از انگیزه ها و عوامل درونی .