با آغاز قرن بیست و یکم عصر جدیدی در تکامل زندگی و ساختار سازمانی پدید آمده است. تغییرات عمده در محیط اقتصادی که به وسیله جهانی شدن و فناوری رخ داده است، تحولات اساسی سازمان ها را به منظور انطباق با دنیای نوظهور ضروری ساخته است (فیضی و قطریفی،1389). این موضوع توجه سازمان ها را به سمت دانش معطوف کرد، اهمیت دانش و کاربرد آن در قلمروهای گوناگونی از جمله اندیشمندان اجتماعی برای تحقق جامعه ی بدون طبقه و توزیع عادلانه معرفت، در سازمان و مدیریت به عنوان رمز بقا و موفقیت و کسب مزیت رقابتی پایدار، در اقتصاد به عنوان دارایی استراتژیکی بحث شده است (عدلی،1385). از این دیدگاه استدلال می شود که دانش دارایی غیر ملموسی است که در اقتصاد جدید از دارایی سنتی مهم تر است (نیک فطرت،1381). در گذشته معمولا ارزش یک سازمان بر حسب سرمایه و دارایی های ملموس سنجیده می شد، اما در هزاره ی سوم، دارایی های غیر ملموس به عنوان بهترین دارایی سازمان تلقی می شود (الوانی،1383). در محیط رقابتی امروز سازمان ها باید دانش را به گونه ای کارآمد و موثر مدیریت کنند، بدین معنی که نه تنها بر دانش موجود مدیریت کند بلکه به خلق و ایجاد دانش بپردازد و آن ها را ذخیره کند و آنگاه آن را به طور منظمی قابل استفاده و بهره برداری سازد (الوانی،1383). نقش نظام آموزش عالی در استقرار مدیریت دانش به عنوان قابلیت اصلی، بیش از سایر سازمان هاست، به نحوی که دانشگاهها از اجزای اساسی توسعه ی علمی، فرهنگی و اجتماعی کشورها محسوب می گردد (نعمتی، 1384). بنابراین دانشگاههای کشور ما نیز همچون سایر کشورهای خواهان توسعه و پیشرفت می توانند در زمینه ی مدیریت دانش گامهای استواری را بردارند که تحقق این امر مستلزم بررسی عوامل زیرساختی است که موجب حمایت از استقرار مدیریت دانش در دانشگاهها می گردد و پژوهشگر درصدد است که این عوامل را مورد بررسی قرار دهد.

بیان مسأله

دراکر با به کارگیری واژگانی همچون کاردانشی، دانشگر و سازمان دانشی خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان ها را می دهد که در آن ها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد، بر اساس این نظریه در آینده جوامعی انتظار توسعه و پیشرفت را خواهند داشت که سهم بیشتری از دانش را به خود اختصاص دهند (الوانی و دانایی فرد،1380). تحقق جامعه دانش محور مستلزم وجود سازمان هایی است که خلق، اشاعه و کاربرد دانش را در تمام فرایندهای خود به کار برند، علی رغم اینکه از نیمه دوم هشتاد اهمیت دانش به عنوان دارایی استراتژیکی و سرمایه سازمان که برای سازمان ها و جوامع مزیت رقابتی پایدار ایجاد می کند و برای ملت ها و کشورها موفقیت و بقای بلند مدت را به ارمغان می آورد، توسط سازمان ها و جوامع بازشناسایی شد، اما اداره اثربخش آن کمتر مورد توجه قرار گرفته است زیرا آنها هنوز در مرحله اکتساب اطلاعات و ذخیره آن هستند و برای این منظور طراحی شده اند، در صورتی که تغییرات سریع در هزاره سوم سازمان ها را با چالش های مختلفی روبرو کرده است که تکنولوژی اطلاعات نمی تواند پاسخگوی این چالش ها باشد، در محیط های فرا آشوب و پیچیده امروز، سازمان هایی موفق هستند که با کمک ابزارهای مدیریتی و فناوری های نوین، از فرصت ایجاد شده به نفع خود استفاده کنند، مدیریت دانش یکی از این ابزارهاست، مدیریت دانش روی خلق ارزش ها تاکید می کند و به معنای اداره کردن دانش موجود و تبدیل آن به دانش مفید در سازمان است و دو جزء مهم دارد اداره دانش و افزایش توانایی برای خلق دانش جدید و نوآوری که منجر به اهمیت یافتن یادگیری و یادگیری زدایی می شود، در این ارتباط مالهوترا بیان می کند مدیریت دانش اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح از طریق گردآوری، اشاعه و کاربرد آن به عنوان یک سرمایه سازمانی است، مهمترین بخش مدیریت دانش تبدیل دانش ضمنی به صریح و هم چنین تبدیل دانش شخصی به دانش سازمانی است که در مدل مشهور نوناکا ارائه شده است (حسن زاده،1386). مهمترین بخش تبدیل دانش به فراهم سازی زیرساخت های مورد نظر مربوط می شود. زیر ساخت های مدیریت دانش در دو رویکرد قابل شناسایی است، اولین رویکرد زیرساخت فیزیکی مدیریت دانش است که به منظور حمایت و اداره فرایند های مبتنی بر دانش طراحی شده است که عمدتا بر تکنولوژی اطلاعات مبتنی است، بعد دوم مدیریت دانش رویکرد اجتماعی_انسانی است، تمرکز این رویکرد بر افراد و اعضای سازمان است زیرا اعتقاد بر این است که دانش پدیده اجتماعی است، بر اساس این رویکرد بخش عظیمی از دانش سازمان به صورت ضمنی است که قابل مشاهده نیست و یکی از دغدغه های این رویکرد تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح است (صلواتی،1384).

بر مبنای تئوری مدیریت دانش جامع، برای اینکه مدیریت دانش قابلیت اصلی سازمان شود باید زیر ساخت ها و عوامل آن مورد توجه قرار گیرد، از میان سازمان ها، دانشگاه ها از نظر اندازه، وسعت و تنوع سرمایه های هوشی یکی از گسترده ترین نهاد اجتماعی رسمی هستند، دانشگاه ها در نقش سازمان های دانشی عمدتا فعالیت های اصلی خود را معطوف به یادگیری، خلق و اشاعه دانش می نمایند، لذا آنها باید در استقرار مدیریت دانش به عنوان قابلیت اصلی نسبت به سایر سازمان ها پیشگام باشند و نقش رهبری را ایفا کنند،

ملکی و همکاران (1386)در ارزیابی مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان حضرت رسول اکرم نشان داده اند که وضعیت مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان مورد مطالعه در سطح متوسطی قرار دارد. کرمی و پیری (1386)در بررسی میزان حاکمیت فرایندهای مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که استقرار فرایندهای مدیریت دانش در سطح کمتر از متوسط بوده اند.

اما پژوهش های ملکی (1386)، کرمی و پیری (1386)، حسن زاده (1386)، حسینی (1386)، راولی (2000)، نشان می دهد که بین سازمان های مختلف به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی مدیریت دانش تفاوت معنی داری وجود دارد، لذا پژوهشگر در صدد پاسخگویی به این مسئله است که وضعیت دانشگاه های علوم پزشکی مازندران به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت دانش و کمک آن به جامعه به زمان های گذشته بر می گردد، فیلسوفان یونان باستان نظیر سقراط و افلاطون زندگی خود را برای نیل به حقیقت و روشنگری از طریق دانش ایثار کردند، پژوهش های اخیر نیز به راز زدایی پرداخته و علی رغم اهمیت سرمایه فیزیکی، سازمانی و انسانی دانش را به طور مجزا مورد بررسی قرار داده و بر نقش آن در استراتژی رقابتی توجه کرده است، ضرورت تفکیک دانش از سایر منابع ناشی از اهمیت آن است، در حال حاضر دانش به عنوان مهم ترین منبع استراتژیکی سازمان در بین سایر منابع و سرچشمه موفقیت جمعی بازشناسایی شده و بنیان مسابقه توانایی محور امروز را شکل می دهد لذا ضروری است که دانش موجود در سازمان ها به صورت اثربخش اداره شود (عدلی،1386).

ضرورت دیگر این پژوهش ناشی از اعمال قدرت دانش برای کسب مزیت رقابتی پایدار است، تئوری پردازان بزرگ اقتصادی و تجاری دانش را به عنوان مزیت رقابتی نهایی برای سازمان های جدید و کلید پیروزی آنها بیان کرده اند و استدلال می کنند که دانش منبعی قدرتمند است که در سازمان ایجاد ارزش می کند زیرا مشکل یا غیر ممکن است که تقلید و کپی شود و مالک آن دارای یک کالای منحصر به فرد و فی نفسه است، بدیهی است چنین منبعی باید محافظت، بهسازی و اداره شود و از هر تکنیک و روشی که رشد و اشاعه بهتر آن را فراهم کند، استفاده شود، بنابراین مدیریت دانش یک ابزار سودمند برای سازمان هاست تا سرمایه ی هوشی خود را توسعه دهند، نوآوری را تشویق کنند و از آن مهمتر عملکرد مطلوب را به حداکثر برسانند، بدین ترتیب مدیریت دانش ارتباط مستقیمی با اثربخشی سازمان های امروزی دارد و دانش نقش میانجی را در این سازمان ها ایفا می کند، و فرصت لازم را برای دسترسی، حفظ و عملکرد منابع انسانی فراهم می نماید.

ضرورت دیگر این پژوهش ناشی از پدیده ی جهانی شدن است، جهان گرایی و رقابت، منجر شد تا دانش به عنوان ارزشمندترین منبع استراتژیکی شناخته شود و توانایی سازمان به منظور کاربرد دانش برای استفاده از فرصت های در حال گذر و حل مسأله مهمترین توانایی آن گردد، سازمانی که درباره ی محیط درونی و بیرونی بیشتر بداند، در مقایسه با رقبای جهانی بهتر عمل می کند، بازارها به طور فزاینده ای رقابتی شده اند و نرخ نوآوری در آنها بسیار بالاست، در این بازارها برای کسب و خلق مزیت رقابتی، دانش باید با روشهای مناسب تری تکامل یابد و به نسبت سریع تری توزیع شود (عدلی، 1384).

اهمیت دیگر این پژوهش به این مطلب اشاره دارد که امروزه سازمان ها بر مبنای دانش رقابت می کنند و با کاربـرد دانش منافع بیشتری کسب می کنند، مدیریت دانش بیش از آنکه نوعی تفکر درباره ی چگونگی اداره‌ی یک سازمان باشد، نوعی دارایی راهبردی برای افراد و سازمان هاست، با اطمینان می توان گفت که استقرار مدیریت دانش در یک دوره ی کوتاه مدت، به بهره برداری بهینه از اطلاعات قابل دسترسی و منابع موجود، افزایش سریعتر حل مسأله، پاسخ به تغییر و انطباق با آن و انعطاف پذیری بیشتر خواهد شد، در حالی که در یک دوره ی بلند مدت نیز قادر است پیشرفت و توسعه سازمانی را برای آینده ای مطمئن تقویت نماید.

علیرغم اهمیت مدیریت دانش، وضعیت نظام آموزش عالی کشور در زمینه ی مدیریت دانش مناسب نیست، بی شک مدیریت دانش و همچنین شیوه های انتقال دانش، تأثیری عمده بر توان و پایایی دانشگاهها دارد، توسعه ی موفق، به کسب دانش و پر کردن خلاء علمی نیاز دارد، مسأله مهم چگونگی پر کردن شکاف های علمی است و اینکه چگونه کشورهای در حال توسعه از فرصت خود استفاده می کنند و خطرات موجود را با کسب و استفاده از دانش کاهش می دهند، از نظر آرمسترانگ، بسیاری از دانشگاهها هنوز با دانش و انواع آن آشنایی ندارند و آن را به وضوح درک نکرده اند. در حالی که مقتضیات دانشگاههای کنونی، دانشگاهها را باید به سمت درگیری با فعالیت های یادگیری سوق دهد تا دانش جدیدی را خلق کنند و بتوانند مشکلات خود را حل کنند و چالش ها را از میان بردارند، دانشگاه به عنوان یک سازمان آموزشی بخش عظیمی از فعالیت های مربوط به دانش را انجام می دهد (قورچیان، لاهیجانیان، 1385). بنابراین ضروری است که زمینـه های استقـرار مدیـریـت دانش را در دانشگاهها فراهـم کنند و عوامل زیرساختی که بر مدیـریـت دانش تأثیر می گذارند را شناسایی کنند، این ضرورت ها، انگیزه ی پژوهشگر را در پژوهش و کنکاش در امر  بررسی عوامل زیرساختی بر استقرار مدیریت دانش در دانشگاهها را موجب شده است.

1-Drucker

1-Drucker

2-Malhotra

3-Nunaka

1-Rawli

1-Armstrang

از آن جا که کلید اصلی آموزش و پرورش ، در دست معلمان است ، هر گونه آموزش در جهت بهبود جنبه های مختلف حرفه ی تدریس ، می تواند اثرات عمیق بر یادگیری دانش آموزان و سازگاری آنان در مدرسه باقی گذارد . ( بازرگان ، 1379، ص24)

از این رو آموزش و تربیت نیروی انسانی سازمان ها یک امر حیاتی واساسی تلقی می شود و با مجموعه فعالیت های سازمان و فرایند مدیریت عملی پیوند مستقیم می یابد . مدیریت سازمان باید سرمایه گذاری در زمینه های آموزش کارکنان را یک سرمایه گذاری تولیدی ( نه مصرفی ) و سازنده تلقی نماید که نتایج کمی و کیفی آن در یک مدت قابل توجه ، ملموس خواهدشد . این فرایند بغرنج ، تنها و تنها از طریق افزایش اطلاعات ، دانش ، مهارت ها و رشد استعداد ها و قابلیت های فکری و جسمی نیروی انسانی شاغل ، یعنی از طریق آموزش و برنامه ریزی آموزشی ، امکان پذیر خواهد بود .

از این رو اغراق نیست اگر آموزش را در حقیقت ، مرکز ثقل و هسته اصلی وحیاتی نظام مدیریت در یک سازمان ویا در کل یک جامعه می پندارند و حتی برخی از صاحب نظران معتقدند که آموزش در حقیقت ، خود مدیریت است . مدیریت با ایجاد شرایط زیست مساعد برای نیروی انسانی از نظر مادی و معنوی و با انجام اقدامات موازی در آموزش کارکنان و پرورش استعدادهای آنان ، راه اصلی رشد و تکامل کیفی وکمی سازمان را همه جانبه هموار می نماید . ( گلابی ، 1369، ص640 )

همچنین در قرن حاضر با توجه به این که پژوهش ، موتور پر  قدرت پیش برنده ی علم و تکنولوژی می باشد از اولویت خاصی برخوردار است . باجرات می توان گفت که آموزش و پرورش به عنوان نهادی که مسئولیت سنگین آموزش و پرورش نسل های جدید را بر دوش دارد ، برپایه ی نتایج حاصل از فعالیت های پژوهشی استوار است و برای این که رسالت خود را به خوبی انجام دهد نیاز به پژوهش دارد . برای نائل شدن به این مهم ، معلمان نقش بسزایی دارند . معلمان به وسیله ی تحقیقات ، اولا به بهبود کیفیت تربیت کمک می نمایند و ثانیا توانایی هایی را که از طریق آموزش به دست آورده اند می توانند از طریق پژوهش افزایش دهند . ( مرادی ، 1379، ص24 )

بنابراین با توجه به اهمیتی که  برای فعالیت های پژوهشی برشمرده شد لازم است تا سازمان ها به خصوص سازمان آموزش وپرورش تمام تلاش خود را برای سوق دادن کارگزارانشان به انجام کارهای تحقیقاتی و پژوهشی اعمال نمایند . از جمله اقدامات مهمی که هرسازمان جهت نیل به این مهم می تواند اعمال کند ، ایجادانگیزه در میان کارکنان می باشد . وقتی در کسی انگیزه ای ایجاد می شود ،  کوشش او نیز برای انجام

3

کار افزایش می یابد که البته این تلاش ها باید در راستای منافع سازمان باشند .

بنابر آن چه که گفته شد پر واضح است که برای رفع موانع ومشکلات موجود در جامعه باید به آموزش وپرورش بسیار اهمیت داد . برای آموزش و تربیت افراد ماهر و متخصص باید معلمانی با انگیزه تربیت کنیم که البته اقدام پژوهی نیز روشی است که از طریق آن می توان به شناسایی و رفع موانع و مشکلات معلمان و دانش آموزان پرداخت تا از این طریق گامی مهم در جهت اعتلای جامعه برداشته شود .

1-1 بیان مسئله ی تحقیق

آن چه که در حال حاضر مشاهده می گردد موید این موضوع می باشد که یک معلم در تحقیقاتی که به صورت تحقیقات دانشگاهی انجام می شود غالبا یا نقش ندارد یا نقش آن کم رنگ است . موضوع پژوهش های دانشگاهی همیشه برخاسته از متن و مسائل موجود در کلاس درس و مدرسه نیست . بسیاری از موضوعات وپرسش های مطرح شده در این تحقیقات ، برخاسته از علایق وزمینه های ذهنی پژوهشگران وگاهی ناشی از ملاحظات دیگرانند .

از این رو همیشه با نیازهای واقعی معلمان و دانش آموزان در یک مدرسه همخوانی ندارد . بنابراین یکی از شروط لازم برای تحقق هدف های نظام آموزشی ، دخالت دادن معلمان در شناخت مشکلات فرایند یاددهی- یادگیری است . این ضرورت و نیاز در صورتی واقعیت می یابد که کارگزاران محوری صحنه ی تعلیم و تربیت  ( معلم ) در شناخت مشکلات و ارائه ی راه  حل ها فعال شوند و در جهت رفع موانع آگاهانه اقدام نمایند . ( متین ، 1379، ص10)

در دنیای امروز که رشد و گسترش علم و تکنولوژی از عناصر مهم پیشرفت و توسعه در همه ی ابعاد اقتصادی ، فرهنگی و اجتماعی به حساب  می آید ، نهادها و نظام های آموزشی و پرورشی نقشی بس عظیم و پر اهمیت دارند . نظام آموزش و پرورش ، به عنوان یک نظام پویا ، هوشمند و هدفمند به طور عام و معلمان به طور خاص ، در این راستا نقش عمده ای چون تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جامعه ، ترویج و اشاعه ی دانش ، گسترش تحقیق و تتبع و زمینه سازی برای توسعه ی کشور دارند و تحقیق این امر وسواس علمی- پژوهشی خاصی را طلب می کند . حال با توجه به نقش اساسی و مهم معلمان در نظام تحقیقاتی کشور باید گفت که متاسفانه یکی از کلیدی ترین و مهم ترین ضعف های کشور در این واقعیت رخ می نماید که معلمان صرفا در نقش آموزشی خود تحلیل یافته اند و محدود شده اند ، حال آن که در جهان امروز منطق آموزش صرف را به هیچ روی نمی توان به ذهن متبادر ساخت . ( مرادی ، 1379، ص8 )

با این رویکرد ( اقدام پژوهی ) همه کارکنان می توانند به عنوان عنصری سازنده و فکور در جهت شناسایی مسائل و حل آن ها در محیط های آموزشی ، سازماندهی و به کارگرفته شوند . اقدام پژوهی با گذر از برخی

4

تشریفات سنتی در حوزه تحقیقات ، فرصت دانش آفرینی را در سطح فراگیر مهیا می سازد . یکی از مهم ترین خصایص اقدام پژوهی تفکر عمیق است . ( هیکوک و هاوس ، 1995، ص 28 )

از این روست که در سال های اخیر ، وزارت آموزش و پرورش هزینه های زیادی را صرف تقویت امور پژوهش و به دنبال آن تربیت نیروی انسانی پژوهشگر نموده است تا همه ی کارکنان بتوانند به عنوان عناصری سازنده و متفکر به شناسایی مسائل و حل مشکلات موجود بپردازند . در این راستا اقدام پژوهی نیز به عنوان یک روش نوین در شناسایی و حل مسائل بسیار موثر بوده فلذا به جهت بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی بر روی عملکرد معلمان، محقق ، اقدام به پژوهش و تحقیق در این زمینه نموده است.

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق

در عصر کنونی در کنار تغییرات گسترده در جنبه های مختلف ، همه ی سازمان ها و از جمله سازمان های آموزشی در معرض تغییر و تحول های علمی و فن آوری گسترده ای قرار دارند و دغدغه ی مدیران این سازمان ها ، حرکت موازی با این تغییر و تحولات است . در چنین شرایطی آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی های اصلی دستیابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت ، با این شرایط متغیر قلمداد می شود .

آموزش به طور وسیعی جامعه را به سوی اهدافی از قبیل توسعه ، مهارت ، تغییر و اصلاح رفتار و افزایش صلاحیت هدایت می کند . به همین منظور، سازمان های مختلف سالانه ، هزینه های بسیاری را برای آموزش  مهارت های خاص در قالب آموزش های ضمن خدمت هزینه می کنند . در قالب این دوره ها ، عمدتا هدف هایی از قبیل میزان اطلاعات ، دانش  مهارت ها و قابلیت های کارکنان پیگیری می شود و تلاش می شود تا آنان برای ایفای وظایف0 مشخص خود و قبول مسئولیت های جدید تر، بیش از پیش آماده تر و مجهز تر شوند . ( بزاز جزایری ، 1373، ص23 )

لازم به ذکر است که نظام های آموزشی برای بهبود فعالیت های خود نیازمند پژوهش و بررسی مداوم هستند و این امر برای نظام آموزشی کشور ما که در گیر انبوهی از مسائل و مشکلات است اهمیت بیشتری دارد . در واقع پژوهش ، یکی از موثر ترین ابزارهای موجود برای بهسازی و توسعه ی نظام های آموزشی به شمار می آید که منجر به بررسی مداوم فرایند آموزشی- تربیتی برای اصلاح و بهبود آن می شود . (ساکی 1383 ص113)

هدف از پژوهش در تعلیم و تربیت فقط کسب دانش محض نیست ، بلکه دانشی است که درعمل هم بتوان از آن استفاده کرد و در بهسازی محیط آموزشی مفید باشد . چنین هدفی را اغلب پژوهش های تربیتی

5

دانشگاهی و مرسوم نتوانسته اند حاصل کنند . البته این پژوهش ها اطلاعات خوبی را در اختیار گذاشته اند که می تواند الهام بخش معلمان باشد ، اما اکثر آنها قابل استفاده ی مستقیم توسط معلمان در کلاس های درس و محیط مدارس نیستند .

بنابراین علاوه بر تحقیقات محققان حرفه ای و دانشگاهی برای بهبود نظام آموزشی ، لازم است هر یک از افرادی که در نظام آموزشی دست اندرکار فعالیت های آموزشی می باشند و به ویژه با فرایند یاددهی – یادگیری سروکاردارند ، از روش های گوناگون پژوهش ، به ویژه ، پژوهش های مبتنی بر عمل ( اقدام پژوهی) بهره برداری نمایند . این امر در سطح گسترده منجر به بهبود فعالیت های نظام آموزشی خواهد شد. در پژوهش های مبتنی بر عمل ( اقدام پژوهی ) هدف ، رسیدن به شناخت علمی درباره ی مسئله ی ویژه ای است که فرد با آن سروکار دارد و می توان فرد را به عنوان پژوهشگری در نظر گرفت که تلاش دارد از راه های علمی ، مسائل و مشکلات جاری خود را حل کند . ( الیوت ، 2009 ، صص 164-162 )

بنابر آن چه گفته شد ، آموزش و پرورش زیر بنای توسعه در همه ی جوامع بوده و می باشد و باید بتواند معلمان را به تفکر و تعمق وادار نماید . معلمان به تفکر واداشته نخواهند شد مگر اینکه اهل جست و جو و تفحص باشند . دانش آ موزان نیز ، زمانی اهل جست وجو و تفحص  خواهند شد که در مرحله ی نخست معلمان و مدیرانی آگاه و اهل پژوهش داشته باشند و در مرحله ی بعدی خود نیز اهل تحقیق ، پژوهش و دقت نظر باشند .

پس بر معلمان و مدیران ماست که قبل از پرورش دیگران ، به آموزش و پرورش خود بپردازند و معلم پژوهنده یا اقدام پژوهی بهترین ابزار برای این آموزش می باشد .اما در کنار اهمیت پرداختن سازمان ها به ارائه ی آموزش ، منابع محدود مالی هر سازمان ایجاب می کند ، یک بررسی دقیق از روند اجرایی و کیفیت آموزش های ارائه شده به عمل آید تا با توجه به این محدودیت ، از دوباره کاری ها واتلاف منابع انسانی و سایر منابع ، جلوگیری به عمل آید ، این بررسی در قالب ارزیابی از برنامه های آموزشی محقق می شود . در واقع ارزشیابی ، نقطه ی عطف هر برنا مه ی آموزشی می باشد و نشان می دهد که ، آیا برنامه ی انجام شده به اهداف از قبل تعیین شده ی خود دست یافته است یا نه؟ (جهرمی و باقری ، 1386 ، ص59 )

با توجه به آن چه گفته شد اقدام پژوهی به معلمان کمک می کند تا ضمن توصیف وضعیت موجود ، مسائل  مشکلات ، راه حل ها و نتایج را به صورت مستند درآورده و به عنوان یک تجربه ی موفق در اختیار سایر همکاران قرار دهند . برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی سبب می گردد تا کلیه ی فعالیت های

تحقیقی تنها در قالب تئوری باقی نماند و مطلوبیت در عمل را نیز به دنبال داشته باشد . از این رو فعالیت های اقدام پژوهی را فعالیت های عمل محور نیز می نامند ، زیرا در اقدام پژوهی افراد ، درگیر حل یک مسئله می شوند و تلاش می کنند که آن مسئله را به نحو مطلوب حل کنند . بنابر این محور اساسی در اقدام پژوهی ، عمل است .

برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی ، باعث افزایش مشارکت معلمان در فعالیت های پژوهشی می گردد . زیرا که معلمان بهتر از هر کس دیگری می توانند مسائل و مشکلات خود را شناسایی کنند و درصدد ارزیابی و حل آن بر آیند . اگرچه عوامل و موانع متعددی در مشارکت معلمان در اقدام پژوهی وجود دارد ، اما معلمان با مشارکت در این برنامه ها ، بهتر می توانند باعث تغییر در فرایند کاری خودشان بشوند و همچنین بهتر خواهند توانست اطلاعات و تجربه های خود را مبادله نمایند . برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی باعث افزایش بکارگیری تفکر انتقادی در معلمان می گردد ، زیرا که تفکر انتقادی ، اندیشیدن سنجش گرایانه بر مضمون حرف هایی است که می شنویم و می خوانیم و بررسی دقیق استد لال هایی است که آن حرف ها به کمک آن ها خود را استوار جلوه می دهند . پس انتقاد به معنی سنجیدن است نه ایراد گرفتن ، و فردی که انتقادی می اندیشد قادر است پرسش های مناسب بپرسد و اطلاعات مربوط را به طرز صحیح جمع آوری کند ، سپس با خلاقیت ، آن ها را دسته بندی کرده و با منطق ، استدلال کند و در پایان به یک نتیجه ی قابل اطمینان درباره ی مسئله برسد . تشکیل دوره های آموزش اقدام پژوهی ، باعث افزایش انگیزه ی معلمان نسبت به مطالعه و شرکت در دوره های باز آموزی و ضمن خدمت می گردد ، و همان گونه که عیان است هر قدر انگیزه بیشتر باشد خود فرد هم هدف خود را با شدت بیشتری و در زمان بیشتری تعقیب می کند و هر قدر انگیزه کمتر باشد ، فرد زود تر از فعالیت یا تعقیب هدف دست بر می دارد هم چنین اجرای این دوره ها ، در افزایش تمایل معلمان در به کار گیری رایانه ، استفاده از سایت ها ، کتابخانه ها و سایر مراکز اطلاعاتی ودر یک کلام ، استفاده از فناوری اطلاعات وارتباطات  بسیار موثر است حال آن که عدم تشکیل این دوره ها سبب بکارگیری منابع محدود اطلاعاتی در معلمان می گردد . لذا با در نظر گرفتن اهمیت این دوره ها و اثبات رد یا مفید بودن این دوره ها ، پژوهش حاضر به بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی بر عملکرد معلمان خواهد پرداخت .

فصل اول : کلیات تحقیق

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت تحقیق

نظری

عملی

هدف های تحقیق

اهداف کلی

اهداف جزئی

سوالات تحقیق

سوالات جزئی

تعریف عملیاتی مفاهیم

فارابی

تربیت

تربیت اخلاقی

دیدگاه فارابی درباره عقل

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق

زندگی نامه فارابی

وی‍ژگی های شخصیتی

شخصیت علمی

اندیشه های فلسفی فارابی

هستی شناسی

معرفت شناسی

ارزش شناسی

منطق فارابی

علوم نظری؛علوم عملی

مدینه فاضله

مدینه غیر فاضله

مبادی موجودات

مراتب موجودات و حلقه های اتصال انها

عقل فعال

نوآوری فارابی در باب نفس و عقل

بقای نفس از منظر فارابی

اراده و اختیار از منظر ارابی

اندیشه تربیتی فارابی

مبانی آرای تربیتی فارابی

تعلیم و تربیت

اهداف و اصول تعلیم و تربیت

برنامه آموزش

عوامل تفاوت شیوه تعلیم و تربیت از منظر فارابی

پیشینه تحقیق

الف)تحقیقات داخلی

ب)تحقیقات خارجی

جمع بندی و ارائه چارچوب تحقیق

فصل سوم :روش تحقیق

روش

جامعه آماری

نمونه و روش نمونه گیری

ابزار تحقیق

شیوه تحلیل داده ها

فصل چهارم :یافته های تحقیق

سوال اصلی

1- جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

2- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

3- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

4.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1- جایگاه عقل در نزد فارابی

2- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی

3- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی

4- تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی

نتیجه گیری نهایی

محدودیت ها و قلمرو موضوعی پژوهش

پیشنهاد های پژوهش

1- پیشنهادهای اجرایی

2- پیشنهادهای پژوهشی

منابع

V

1

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

5

5

6

9

10

10

11

11

22

34

53

55

57

62

66

67

69

75

78

80

81

82

83

84

85

87

91

91

96

98

101

101

101

101

102

104

111

128

134

144

152

153

155

156

164

166

166

166

167

169

بیان مسئله:

تربیت از مفاهیم و پدیده هایی است که در خصوص معنا و مفهوم آن توافقی فلسفی و وحدت دیدگاه کمتر وجود دارد و به این لحاظ هر مکتب متکی بر مبنای فلسفی خود تعریفی ویژه برای تربیت ارائه می کند. (آویبوری ،ترجمه پاییز،1317،ص 107)

برخی معنای تربیت حقیقی را کشاندن آدمی به سوی ارزشها می دانند ( نقیب زاده 1383) و برخی تربیت را انتظام بخشیدن به تجهیزات و توانایی های فیزیکی، فکری، اخلاقی آدمی برای بهره مندی های فردی و اجتماعی و نیز تمرکز بخشیدن به این فعالیت ها و خلاقیت های آن برای رسیدن به غایت مورد نظر می دانند.

در تربیت اخلاقی تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی و تقویت وپرورش هماهنگ صفات و استعدادهای مثبت اخلاقی(چون تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی که ریشه در بعد حیوانی انسان دارد و در حقیقت انسانی نیستند) لازمه رشد و پرورش استعدادهای عالیه روحی و اخلاقی است، لذا در تعریف فوق به این جنبه اشاره شده است. ( سادات، 1372،ص56)

از فیلسوفان مسلمان که افکارش حاوی مطالب سرشار تربیتی است ، می توان از فارابی نام برد. همان طور که در یکی از کتب خود می گوید: تمامی سعادت در مکارم اخلاقی است، و در جایی دیگر اظهار داشته است که هر که عملش وسیله تهذیب اخلاق او نشده است، خوشبخت نیست. در فلسفه فارابی سلسله مراتبی را شاهد هستیم که عقول هفتگانه او محسوب می شود و فارابی سعادت را اتصال انسان به عقل فعال که عالی ترین آنها است می داند.( احصاء العلوم،ترجمه  خدیو جم ،1381) با استناد به یک مورد از مطالعات انجام شده در مورد فارابی ، مقایسه تطبیقی اندیشه های افلاطون و فارابی است که توسط محقق محترم ،  میرزا محمدی صورت گرفته است. در این رساله محقق اقدام به استخراج وجوه مشترک و افتراق اندیشه های این دو فیلسوف کرده است، که یکی از زمینه های مهم ترویج  افکار آنان نیز بستر سازی مناسب به منظور بهره برداری از آرای آنان در زمان حاضر، مخصوصأ در تعلیم و تربیت کشورمان است(میرزا محمدی،1382)

مورد دیگر پژوهش نوروزی و هاشمی  است با عنوان تحلیلی بر تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی اذعان         می دارند که هدف پژوهش بررسی دیدگاه‌های فارابی درباره نحوه تحصیل سعادت فرد و جامعه است. این پژوهش، با رویکرد تحلیلی- توصیفی و با استفاده از منابع اصلی، به بررسی اندیشه­های تربیت اخلاقی فارابی پرداخته است. با توجه به اینکه فارابی هم به فلسفه یونان احاطه داشته و هم از مکتب وحیانی اسلام و احادیث ائمه اطهار(ع) بهره‌مند بود، اندیشه وی در شرایط کنونی جامعه می­تواند راهنمای عمل بسیار خوبی باشد. با این که فارابی بیشتر در باب مسائل اجتماعی و سیاسی سخن گفته است، اما فرد و اخلاق را در رأس امور می­داند. وی انسان را موجودی مختار و امکان تغییر اخلاق را برای هر فرد ممکن می‌داند. فارابی انسان را موجودی اجتماعی در نظر می­گیرد که دستیابی او به سعادت، بدون تعاون و همکاری با دیگر افراد جامعه ممکن نیست. وی معتقد است که سلامت فرد و جامعه متأثر از هم بوده و با تربیت افراد سالم می­توان به مدینه فاضله دست یافت و در مدینه فاضله است که سلامت اخلاقی و ایمان مردم مصونیت پیدا می­کند. از این‌رو، اصول و روش­هایی را برای تغییر افعال قبیح و ایجاد رفتارهای پسندیده پیشنهاد می‌کند. (نوروزی، 1389)

اگر چه فارابی مانند برخی مربیان چون افلاطون،دیویی، کانت و….به طور مستقیم درباره تعلیم و تربیت و اخلاق به بحث نپرداخته است، اما اثار وی به ویژه دو کتاب ارزشمندش به نام های آرای اهل مدینه فاضله و سیاست مدینه مالامال از مباحث تربیتی و اخلاقی است. بنابراین به خوبی مشخص است که میتوان با مطالعه دقیق این اثار ، مسایل تربیتی ،اخلاقی و عقلانی استخراج کرد.(میرزا محمدی،1384)با توجه به انچه بیان شد و با توجه به این که از دیر باز تربیت اخلاقی و تعقل یکی از اصلی ترین اهداف تعلیم وتربیت مطرح بوده است ، پرداختن به مسأله تربیت اخلاقی در راستای تعقل و خرد ورزی از جهت تأثیرات آن در نیروی تعقل می تواند جایگاه تربیت اخلاقی را در نظام تعلیم تربیت بهبود بخشد .حال با عنایت به مسائل بیان شده پرسش اصلی در این طرح بدین گونه طرح می گردد: آیا بین سلسله مراتب عقل فارابی و تربیت اخلاق
رابطه ای وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق:

نظری:

توسعه و بسط مرزهای علوم

دست یافتن به ایده های نو درباره تربیت اخلاقی

عملی:

آشنایی دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت اعم از مدیران، برنامه ریزان، معلمان و دانشجویان با آرای تربیتی فارابی از جهاتی چند مفید به فایده می باشد:

1. اینکه فارابی فیلسوفی مسلمان است و با توجه به اینکه نظام تعلیم و تربیت کشور ما نیز اسلامی است، تکیه بر افکار و اندیشه های مربیان مسلمان در دستیابی به فلسفه تعلیم و تربیت مناسب برای نظام نظام تربیتی کشور بسیار ضروری است.
2. اینکه فارابی فیلسوفی نظام گراست و تعلیم و تربیت را به صورت جامع و عمیق در نظر گرفته است و از یک سو نگری در ابعاد آن به طور جدی اجتناب نموده است.
3. اینکه فارابی فیلسوفی مترقی است و افکار او آشتی دهنده است تا جداکننده، وی با تسلط کامل به فلسفه یونان از یک سو و دین اسلام از سوی دیگر میان این دو نزدیکی ایجاد کرده و فلسفه را به عنوان ابزار بیان حقیقت دین انتخاب کرده است.

4.از همه مهم تر اینکه فارابی معلم ثانی است و با مهارت خاصی به طبقه بندی علوم پرداخته و به آنها صورت  منطقی و برهانی می دهد.(میرزا محمدی،1384)

هدف های تحقیق:

اهداف کلی:

مشخص کردن نظریه سلسله مراتب عقل فارابی و دلالت های آن در تربیت اخلاقی

اهداف جزئی:

1-مشخص کردن جایگاه عقل در فلسفه فارابی

2-مشخص کردن سلسله  مراتب عقل در فلسفه  فارابی

3-مشخص کردن جایگاه اخلاق در فلسفه  فارابی

4-مشخص کردن چگونگی تربیت اخلاقی در فلسفه  فارابی .

سوالات تحقیق:

سوال کلی:

ارتباط نظریه سلسله مراتب عقل فارابی با دلالت های آن در تربیت اخلاقی چگونه مشخص می شود؟

سوالات جزئی:

1.جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

2.مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

3.جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

4.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

تعریف عملیاتی مفاهیم

فارابی:

ابونصر محمد بن محمد بن طرخان بن اوزلوغ در سال 259 هجری /873 . در « وسیج » دهکده کوچکی از شهرستان «فاراب »در ترکستان ماوراءالنهر متولد شد و در رجب سال 339 هجری/ ژانویه سال 951 م در دمشق درگذشت. در جوانی به بغداد رفت و بیشتر سال های برکت خیز عمرش را در آنجا گذراند. اگر بخواهیم ابونصر را به یکی از فلاسفه یونان از نظر اخلاقی تشبیه کنیم باید او را به افلاطون تشبیه کرد(میرزا محمدی،1384).فارابی ،مؤسس فلسفه اسلامی که به عنوان معلم ثانی پس از ارسطو شناخته می شود، از فیلسوفان برجسته جهان اسلام است. نظریات فارابی در مباحث اخلاقی و ارزش شناسی مبنای اندیشه ی فیلسوفان و حکیمان پس از او در بحث اخلاق و تربیت اخلاقی قرار گرفته است. (بابایی،1386)

تربیت:

تربیت در لغت به معنی نشو و نما دادن ،زیاد کردن ،برکشیدن و مرغوب و قیمتی ساختن است. در معنی اخیر ،تربیت از حد افراط و تفریط بیرون آمدن و به حد اعتدال سوق دادن است.

« تربیت عبارت است از اداره و هدایت جریان ارتقائی و رشد بشر به منظور جهت دادنش به سوی کمال
بی نهایت» (ملکی، 1382)

تربیت اخلاقی:

از آنجا که حیات انسان صرفا اقتصادی نیست، بلکه از جنبه های عاطفی و شخصی نیز برخوردار است، بنابراین لازم می آید درباره راهی که از طریق آن، فرد حیات شخصی و اجتماعی خود را هدایت نماید، بصیرتی بیابد.

کلمه اخلاق جمع خلق است. خلق عبارت است از صفت درونی که در هر انسانی وجود دارد و منشاء کار و رفتار انسان است. تربیت اخلاقی عبارت است از برانگیختن، بیدار کردن و تقویت صفات و فضایل انسانی و جلوگیری نمودن از رشد صفات ناپسند و رذیله هایی که مایه های انحراف از حالات انسانی را فراهم         می آورد. ( شریف زاده خاوری، حکیمه، ارزش های اخلاقی در برنامه ریزی مدارس، نشریه پیوند، شماره 192 سال 1374)

ابن سینا در کتاب سیاست می گوید: وقتی طفل از شیر مادر جدا گشت، باید به تربیت و تمرین اخلاقی او اقدام نمود، پیش از آنکه اخلاق پست به او هجوم آورد.زیرا اخلاق پست با سرعت به کودک سرایت می کند .پس اگر خلق زشتی در طفل پیدا شد و به او چیره گشت، از میان بردن آن دشوار است.

فارابی در بحث تربیت اخلاقی از چهار اصطلاح”سعادت” “کمال” “فضیلت” “خیر” نام می برد. مسیر همه این موارد از ماده به معنا و از جهان مادی به سوی خداوند بزرگ است . انسان کامل در نزد فارابی کسی است که به فضائل اخلاقی دست یافته باشد. به نظر او آدمی هم باید به این فضایل شناخت داشته باشد و هم به آن عمل کند (میرزا محمدی ،1387)

دیدگاه فارابی درباره عقل:

دیدگاه فارابی در مورد قوا و مراتبی که شناخت عقلانی را تشکیل می دهند، به سنت تفسیر درباره نفس ارسطو که به منسوبین یونانی راجع است، تعلق دارد. بر اساس این سنت و با توجه به توضیح مختصر ارسطو در صفحات 3و 4و 5 کتاب درباره نفس، از عقلی که واجد همه اشیا می شود و عقلی که « همه اشیا را       می آفریند» با اصطلاحات عقل بالقوه و عقل فعال نام برده شده است. عقل بالقوه به عنوان قوه ای در نفس یک شخص معرفی شده است، ولی عقل فعال جوهر مجرد ازلی و ثابتی است که به عنوان علت محرک و موثر عقل انسان عمل نموده و امکان انتزاع تصورات کلی از محور حسی خیالی را میسر می سازد.علاوه بر عقل بالقوه و عقل فعال، این سنت فلسفی مراتب مختلف دیگری را میان قوه و فعلیت در عقل انسان معرفی نموده و هر کدام را با اصطلاح خاصی نام برده است. در علم النفس فارابی اصطلاح«عقل» دارای چهار معنای متفاوت است:

1. عقل بالقوه 2. عقل بالفعل 3.عقل بالمستفاد   4. عقل فعال

فارابی به تقلید از اسکندر افرودیسی ، عقل بالقوه را نوعی قابلیت صرف برای تجدید و انتزاع صورت یا چیستی شئ برای بازشناسی از تصاویر حسی مشابه معرفی می کند.به محض اینکه این مرتبه از عقل واجد صور عقلی مزبور می گردد، از مرحله بالقوه صرف به مرحله بالفعل وارد می گردد و بدین ترتیب دومین مرتبه از عقل، یعنی عقل بالفعل شکل می گیرد.

البته فرآیند فعلیت یافتن معقولات تدریجی است و غایت آن بالفعل شدن تمام معقولات و علومی است که برای بشر اکتساب آنها امکان دارد.هنگامی که عقل به این هدف خود دست می یابد (واقعیتی که تنها افراد معدودی به آن نائل می گردند) است دیگر آثار قوه بودن خود را از دست می دهد و لذا به صورت محض و فعلیت محض تبدیل می شود. از آنجا که بر اساس مبانی ارسطویی هر چیزی به آن میزان که از صورت و فعلیت برخوردار است، قابل تعقل است. تنها در این مرحله است که عقل به نهایت ظرفیت خود برای تعقل خود دست می یابد. خود این نشانه برای دستیابی به سومین مرحله عقل است، یعنی عقل بالمستفاد.

در این مرتبه، با توجه به این که تمام قوا به فعلیت تبدیل شده است. عقل انسان تا حدی هم چون دیگر معقول مجرد، شامل عقل فعال شده و با آنها اتحاد یافته یا در نوع شبیه آنها می گردد، در نتیجه در این حالت نه تنها قادر است خود و معقولاتی را که از اشیای مادی بدست آورده است، تعقل نماید، بلکه قادر است عقل فعال و سایر جواهر مجرد مفارق را نیز ادراک نماید.( تاریخ فلسفه اسلامی، نوشته ببوراءال ءبلاک، ترجمه عالمی، صفحات 314 تا 318)

[1].  Burbuchar 1983

:

سرمایه فیزیکی، منابع انسانی، فناوری و مدیریت عناصر تشکیل دهنده ی سازمان های امروزی است. که به نظر محققان در میان این عناصر، منابع انسانی، مهم ترین عنصر به حساب می آید (آنگر و همکاران، 2011، ص 242). از آنجا که منابع انسانی بیش از نیمی از منابع و سرمایه ی بسیاری از سازمان ها را تشکیل می دهد، تأمین و حفظ سرمایه ی انسانی نیازمند فعالیت های آموزشی به طور مستمر در تمام سطوح سازمانی هستند (حنیفی و همکاران، 2014، ص 2450).

سرمایه ی انسانی در مدارس و سیستم های آموزشی، از وضعیت فوق العاده ای نسبت به سایر سازمان ها برخوردار است. چون در این سازمان تولید نهایی نیز سرمایه ی انسانی برای سایر سازمان هاست. لذا، تمام کشورهای دنیا به دنبال راه هایی برای بهبود وضعیت مدارس خود و پاسخی بهتر برای چشم اندازهای عالی اقتصادی و اجتماعی شان هستند. به عنوان مهمترین و پرارزش ترین منابع در مدارس، معلمان مرکز تلاش های موفقیت آمیز در مدارس هستند. بر اساس تجزیه و تحلیل سیاست های آموزش معلمان در 25 کشور، که توسط سازمان همکاری اقتصادی و توسعه (2005) صورت گرفته است، کیفت معلم، مهمترین عامل در سیستم آموزشی، و دومین عامل مهم در این زمینه در میان متغیرهای فراوان اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پیشینه ی خانوادگی دانش آموزان است (سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، 2005، ص 1).

اثربخشی معلمان وابسته ی به آموزش هایی است که به آنها داده می شود. این آموزش ها امروزه و در قالب سیستم آموزشی آموزش و پرورش بسیاری از کشورهای دنیا، تحت عنوان آموزش ضمن خدمت شناخته می شود. آموزش های ضمن خدمت، در ابتدا و در دهه های گذشته بیشتر به شکل سنتی و به روش چهره به چهره ارائه می گردید. اما امروزه و با رشد سریع فناوری های گوناگون و امکان استفاده ی آسان از آنها در آموزش های جمعی به لحاظ سهولت و کاهش هزینه های آموزشی، آموزش ضمن خدمت معلمان را نیز در بر گرفته و بسیاری از دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان چه در بخش دروس تخصصی و چه در بخش مباحث عمومی به این شکل ارائه می گردد.

هدف اصلی دوره های آموزشی ضمن خدمت، توانمندسازی شغلی، حرفه ای و شخصی روان شناختی معلمان به منظور بهره وری و ارتقاء سطح کیفیت آموزش هایی است که آنها می توانند در کلاس های درس خود ارائه دهند.توانمندسازی، یک مفهوم پیچیده است. به همین خاطر دارای معانی متفاوتی برای افراد متفاوت است. در میان انواع توانمندی افراد، توانمندی روان شناختی از اهمیت بالاتری برخوردار است. توانمندی روان شناختی شامل اعتقادات افراد درباره ی معنای کاری که انجام می دهند و توانایی آنها برای انجام کارشان به خوبی، احساسشان از خودمختاری و استقلالشان در تأثیرگذاری بر نتایج کارشان است. کارکنان توانمند از نظر روان شناختی، خودشان را در کار خود مؤثر می دانند و همکارانشان نیز آنها را مؤثر ارزیابی می نمایند (کوین و اسپریتزر، 1997، ص 37). شواهدی وجود دارد که کارکنان دارای توانمندی روان شناختی بیشتر، احساس بهتری نسبت به شغل خود دارند (اکسل و همکاران، 2013، ص 70). این احساس بر عملکرد آنها در زمینه ی کاری خود بسیار می تواند اثرگذار باشد.

با توجه به مطالب مطروحه و نیز با اشاره به سه نکته ی مهم یعنی: اهمیت منابع انسانی در سازمان ها و لزوم توجه سازمان به آموزش این منابع به منظور بهره وری بیشتر، اهمیت آموزش های ضمن خدمت معلمان در کیفیت بخشی به آموزش های آنان، و نیز اهمیت توانمندی روان شناختی و تأثیر آن بر عملکرد شغلی و حرفه ای افراد، این مطالعه با در نظر گرفتن موضوعات مطروحه و نیز با توجه به گسترش دوره های الکترونیکی آموزش های ضمن خدمت معلمان، در تلاش است تا تأثیر بهره گیری از این دوره ها را بر توانمندسازی روان شناختی معلمان مورد مطالعه قرار دهد.

 

 

 

 

1-2 بیان مسئله:

در عصر حاضر، سازمان ها در محیطی قرار گرفته اند که با شتاب غیر قابل تصوری در حال تغییر و تحول هستند. در این شرایط عدم اطمینان، چنانچه توانمندی های روان شناختی همه ی اعضای سازمان ها تقویت نگردد، قدرت تحمل، رقابت و انطباق با تغییرات کاهش یافته، سازمان به سوی عدم بهره وری و فرسودگی پیش خواهد رفت (نادری و همکاران، 1388، ص 40). این موضوع در خصوص آموزش و پرورش و نیروهای شاغل در آن، بخصوص معلمان، از اهمیت بسزایی برخوردار است. شرت و همکاران(1994، ص 13) توانمندسازی معلمان را فرایندی می دانند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی، شایستگی های خود را بهبود می بخشند و رشد حرفه ای خود را ارتقا می دهند و مسائل خود را حل می کنند.

معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای این که بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، و یا به عبارتی از توانمندی برخوردار گردند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموزش های جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینه ی ارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکان پذیر نماید، میسر می شود (سمیعی زفرقندی، 1390، ص 151).

اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان در دوره های ضمن خدمت به گونه ای است که یون و همکاران (2007) می گویند: بازبینی بیش از 1300 مطالعه ی شناسایی تأثیرات بالقوه ی گسترش مهارتهای حرفه ای معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان داد که معلمانی که آموزش های مربوط به ارتقاء مهارت های حرفه ای را دریافت کرده بودند توانستند باعث ارتقاء پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خود شوند (یون و همکاران، 2007). این موضوع نشان دهنده ی اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان است.حنیفی و همکاران (2014) در بررسی تأثیر دوره های کوتاه ضمن خدمت بر توانمندسازی معلمان دبیرستان شهر تهران، نتیجه گرفتند که آموزش کوتاه مدت بر توانمدسازی معلمان تأثیر مثبت دارد. همچنین بر ابعاد توانمندسازی معلمان شامل غنی سازی شغلی، تشکیل تیم های کاری و مشارکت در تعیین اهداف مؤثر است. جوادپور سماک و همکاران (2013) در مطالعه ی بررسی تأثیر آموزش ضمن خدمت بر توانمندسازی پرسنل شعب بانک سپه در شهر گیلان، نشان دادند که بین آموزش های ضمن خدمت و توانمندسازی کارکنان بانک سپه شهر گیلان رابطه معنادار آماری وجود دارد. اورنگی و همکاران (1390) در مطالعه ی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد معلمان شهر شیراز که به شکل علی مقایسه ای صورت گرفته است، نتیجه گرفتتند که دوره های آموزش ضمن خدمت روشها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تأثیری بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس کلاسی، کلاسداری، ارزشیابی کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد. دماوندی و الزامی (1392) در مطالعه ی بررسی رابطه آموزش های ضمن خدمت، سابقه خدمت و تحصیلات با توانمندی شغلی معلمان زن که به شکل توصیفی همبستگی صورت گرفت، نشان دادند که از میان سه عامل آموزش های ضمن خدمت، سابقه و تحصیلات، تنها آموزش ضمن خدمت به طور معناداری با توانمندی شغلی ارتباط دارد. همچنین بین آموزش ضمن خدمت و هر یک از مؤلفه های توانمندی شغلی، رابطه ی معنادار وجود دارد. کروبی و متانی (1388) در بررسی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان دانشگاه آزاد مازندران، نتیجه گرفتند که آموزش های ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارت های شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام وظایف در کارکنان مؤثر بوده است. نادری و همکاران (1386) در بررسی توانمندسازی کارکنان شرکت نفت از طریق آموزش های ضمن خدمت نشان دادند که از دیدگاه مربیان افزایش توانمندی کارکنان از طریق آموزش های ضمن خدمت تنها در مؤلفه های مسئولیت پذیری، راهبرد گزینی، سازگاری، رقابت و یادگیری صورت پذیرفته و در سایر مؤلفه ها این افزایش کمتر از حد متوسط بوده است.

بررسی مطالعات صورت گرفته در داخل و خارج کشور در زمینه ی اثربخشی دوره های ضمن خدمت بر توانمدسازی کارکنان، حاوی نکات قابل توجهی که در تبیین مسأله ی اصلی این پژوهش بسیار کمک کننده است. اولین نکته تضاد و غیرهمسویی میان نتایج پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی تأثیر دوره های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان ادارات و سازمان های مختلف است. نکته ی دوم عدم وجود پیشینه ی تجربی در زمینه ی تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت بر توانمندسازی روان شناختی معلمان است و دیگر اینکه در میان مطالعات موجود و در دسترس هیچ مطالعه ای تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت الکترونیکی را مورد مطالعه قرار نداده است. این در حالی است که امروزه و در پی رشد زیرساخت فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، امکان بهره گیری از بسترهای الکترونیکی برای آموزش ضمن خدمت معلمان نیز مهیا گردیده است. و تغییرات پویا در فناوری و امکان بهره گیری از آن در آموزش می تواند تأثیرات عمیقی بر آموزش و پرورش معلمان داشته باشد (وولداب، 2014، ص 159). از این رو در بسیاری از موارد سیستم آموزش ضمن خدمت معلمان به سمت الکترونیکی شدن پیش می رود. الکترونیکی شدن ضمن خدمت ها در اصل و ماهیت خود با آموزش های ضمن خدمت سنتی تفاوت هایی در شیوه و روش اجرا دارد. بنابراین لازم است که اثرات این شیوه ی آموزش در قیاس با شیوه های سنتی بر جوانب مختلف روان شناختی، عملکردی و عاطفی معلمان سنجیده شود. بر این اساس سؤال و مسأله ی اساسی این مطالعه این است که آموزش ضمن خدمت الکترونیکی چه تأثیری بر توانمندسازی روان شناختی معلمان دارد؟

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

امروزه ما در یک جامعه ی مبتنی بر دانش زندگی می کنیم. جایی که دانش و مهارت نقش مهمی را در آن بازی می کنند (فاوساوات و همکاران، 2011، ص ص 811). در عصر حاضر که سازمان ها بر دانش و مهارت کارکنان خود تکیه می کنند، سازمان های آموزشی نظیر آموزش و پرورش، نقش مهم و حیاتی را در توسعه ی منابع انسانی از طریق فراهم سازی آموزش، بازی می کنند (هانسن، 2007، ص 312).چرا که نیروی انسانی کارآمد، شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است. به طوری که وجود نیروهای انسانی توانمند و متعهد به سازمان در هر سازمان ضمن کاهش غیبت، تأخیر و جابجایی، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان، تجلی بهتر اهداف متعالی سازمان و نیز دستیابی به اهداف فردی خواهد شد (ابیلی و ناستی زایی، 1388، ص 27). از این رو سازمان ها همواره در تلاش بوده اند تا به شیوه های مختلف، سطح توانمندی نیروهای انسانی خود را ارتقاء ببخشند. توانمندسازی کارکنان یک فرآیند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می یابد که در آن آرمان ها، اهداف، مرزهای تصمیم گیری و نتایج تأثیرات و تلاش های آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می شود (نادری و همکاران، 1386، ص 66).

توانمندسازی حرفه ای معلمان بعد از استخدام، از طریق آموزش های ضمن خدمت صورت می گیرد. این موضوع، بخشی از نظام آموزش معلمان به حساب می آید که در ادامه آموزش های قبل از خدمت آنها مطرح می شود و نباید آن را به عنوان دوره های موسمی و بدون ارتباط قلمداد کرد. آموزش ضمن خدمت معلمان می تواند منجر به بهبود دانش، نگرش و مهارت شده و به آنان کمک نماید تا توانایی های خویش را بهتر بشناسند و در راه تصدی مشاغل بالاتر آماده شوند (دماوندی و الزامی، 1392، ص 230). آموزش معلمان از جمله ی موارد مهم در هر کشوری است چرا که بدون کیفیت آموزش معلمان، امکان ارتقای کیفیت آموزش در مدارس امکان پذیر نیست (شارما، 2003، ص 50).

از این رو، دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان در سازمان های تصمیم گیری آموزش و پرورش همواره مطرح بوده و در دهه ی اخیر با امکان بهره گیری از آموزش های الکترونیکی، بخشی از این آموزش به شکل الکترونیکی ارائه می شود. با توجه به اینکه ارائه ی آموزش های ضمن خدمت به شکل الکترونیکی پدیده ی نوینی است که هنوز بسیاری از زوایای آن ناشناخته مانده است، اهمیت دارد که پژوهشگران در این حوزه فعالیت نموده و به بررسی تأثیر این دوره ها بر ویژگی های روان شناختی، مهارتی، علمی و عاطفی معلمان بپردازند. نتایج مطالعاتی شبیه مطالعات حاضر می تواند به روشن شدن جوانب مهمی از تأثیرگذاری اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت به شکل الکترونیکی بنماید.

نتایج حاصل از این مطالعه در خصوص اثربخشی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، می تواند به برنامه ریزان ارتقاء علمی معلمان در وزارت آموزش و پرورش و همچنین سازمان های آموزش و پرورش در استان ها، به منظور تصمیم گیری صحیح در زمینه ی ارائه یا عدم ارائه ی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، کمک مؤثری نماید. از این رو آنچه در تبیین اهمیت و ضرروت این پژوهش می توان بیان داشت، کاربرد نتایج این پژوهش در تصمیم گیری به منظور برنامه ریزی آموزش های ضمن

خدمت معلمان به شکل سنتی یا الکترونیکی است. از این رو می توان گفت که این مطالعه می تواند تأثیرات مثبتی بر روند و چگونگی اجرای دوره های ضمن خدمت معلمان، به منظور بهینه سازی اثرات مثبت این دوره ها داشته باشد.

 

1-4 اهداف پژوهش:

1-4-1 هدف کلی:

بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمانمقطع ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب.

1-4-2 اهداف ویژه:

به منظور تعیین اهداف مورد بررسی در این مطالعه بر اساس توان ابزار به کار گرفته شده در سنجش و اندازه گیری میزان توانمدسازی روان شناختی افراد مورد مطالعه می توان اهداف زیر را بر اساس مدل ارائه شده از توانمندسازی روان شناختی در نظر گرفت. این مدل بر اساس تقسیم بندی اسپریتزر (1995) از توانمندسازی روان شناختی کارکنان ارائه گردیده است.

Phausavat

Hansson

Sharma

Unger

OECD

Quinn & Spreitzer

Aksel

Short

Yoon

Woldab

. 16

رضایت زناشویی.. 16

نظریه روان تحلیلگری.. 17

نظریه رفتاری.. 18

نظریه بوئن.. 18

نظریه عقلانی هیجانی رفتاری.. 19

عوامل مرتبط با رضایت زناشویی.. 20

1- صمیمیت.. 20

2- مذهب.. 20

3-  مسائل اقتصادی و اشتغال. 21

4- دلبستگی و استقلال. 21

5- رابطه جنسی.. 22

6- فرایندهای شناختی.. 22

7- سطح روانشناختی.. 23

2- وظیفه شناسی.. 23

شخصیت از نظر واژه شناسی.. 23

تعاریف شخصیت.. 24

الگوی پنج عاملی شخصیت.. 25

روان‌رنجورخویی.. 25

برونگرایی.. 26

بازبودن. 26

وظیفه شناسی.. 27

دیدگاه روان‌پویشی.. 27

1- نهاد. 27

2- خود (من) 28

3- فراخود (من برتر) 28

نظریه‌ی یادگیری.. 29

رویکرد انسان‌گرایی.. 29

دیدگاه پدیدارشناسی.. 30

نظریه یادگیری اجتماعی.. 30

رویکرد صفات و تحلیل عاملی.. 31

3- شفقت-خود. 32

مولفه‌های شفقت-خود. 33

الف- خود مهربانی در مقابل خودقضاوتی.. 33

ب- اشتراک انسانی در مقابل انزوا 34

ج- ذهن آگاهی در مقابل همانندسازی افراطی.. 35

خاستگاه‌های شفقت-خود. 40

شفقت-خود و روابط بین فردی.. 42

شفقت-خود و فرهنگ… 44

تفاوت عزت‌نفس و شفقت-خود. 46

شفقت-خود و روابط عاشقانه. 50

پیشینه­ی تجربی.. 53

1- پیشینه‌ی داخلی کشور. 53

2- پیشینه خارج از کشور. 54

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

طرح پژوهش… 58

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری.. 58

ابزارهای پژوهش… 60

1- مقیاس شفقت- خود. 61

2-پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی نئو. 62

3-مقیاس رضایت زناشویی.. 63

تجزیه و تحلیل داده‌ها 64

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

الف) یافته­های توصیفی………………………………………………………………………………………. 66

ب) یافته­های استنباطی………………………………………………………………………………………… 68

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

تبیین یافته­های پژوهش… 71

سؤال‌ پژوهش… 74

محدودیت­ها 75

پیشنهادها 76

منابع فارسی.. 79

منابع لاتین.. 86

فهرست جداول

عنوان                                                                                                 صفحه

جدول 1-3. فراوانی و درصد فراوانی زنان و مردان کارمند……………………………………………. 59

جدول 2-3. تعدادی از شاخص‌های آماری مربوط به سن آزمودنی‌ها……………………………….. 59

جدول 3-3. ویژگیهای جمعیت شناختی تعدادی از متغیرها……………………………………………. 60

جدول 4-3. فراوانی و درصد فراوانی تحصیلات کارمندان……………………………………………. 60

جدول 1-4. میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه (200=n)……………………………… 66

جدول 2-4. ضرایب غیراستاندارد و استاندارد مسیرهای مستقیم مدل پیشنهادی کارمندان……….. 66

جدول 3-4. ضرایب استاندارد و غیراستاندارد مسیرهای مستقیم مدل نهایی………………………… 67

جدول 4-4. شاخص های برازندگی مدل نهایی………………………………………………………….. 68

جدول 5-4 . ضریب استاندارد مسیر غیرمستقیم (اثر میانجی) مدل نهایی با روش بوت استراپ……… 68

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                 صفحه

شکل1. مدل مفهومی……………………………………………………………………………………………. 10

شکل1-4. مدل پیشنهادی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی……… 67

شکل 2-4. مدل نهایی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی…… 68

فصل اول

کلیات پژوهش

 ه

ازدواج پیمان مقدسی است که از طریق آن خانواده تشکیل می شود و تقریباً از ابتدای زندگی انسان در تمام زمان‌ها و مکان‌ها در میان اقوام و ملل و جوامع وجود داشته و مورد تأکید بیشتر ادیان بوده است. آن را پیوند مطلوب انسانی دانسته اند که به زندگی افراد معنا می‌بخشد (نورانی پور، بشارت و یوسفی، 1386). زن در نقش همسر توان ایجاد خانه­ای گرم و با محبت را داراست و مرد به عنوان شوهر، پایه­های روابط اجتماعی و اقتصادی خانواده را مستحکم نگه می­دارد تمام این موارد زمانی امکان­پذیر است که زن و شوهر، دارای سلامت روان و آسایش خیال باشند. زندگی مشترک سالم و ایجاد کانونی با محبت، ایمن، صمیمی و همراه با تفاهم، برای رسیدن به این مهم نقش بسزا دارد (جنتی جهرمی، معین و یزدانی، 1389). بنابراین به دلیل اهمیت ویژه این مسئله، این مطالعه به دنبال این است که چه عواملی منجر به رضایت­ زناشویی زوجین می­شود. رضایت زناشویی عبارت از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین (وحدتی، 1388). ازدواج و زندگی زناشویی مستلزم وجود سطح پایداری از سازگاری از جانب زوج‌هاست. احساس رضایت از ادواج نقش مهمی در میزان کارکردهای بهنجار خانواده ایفا می‌کند (دانش، 1384).

جذابیت‌های جسمی، عاطفه، سن ازدواج، فرزندان، زمینه اقتصادی–اجتماعی، داشتن علایق و هدف‌های یکسان و فعالیت جنسی همه عواملی هستند که مورد توجه­اند. همه زوج­ها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت کنند. در زندگی زناشویی، رضایت زناشویی عبارت است از احساس­های عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه­شده توسط زن یا شوهر موقعی که همه جنبه­های ازدواج­شان را در نظر می­گیرند. بررسی عوامل مؤثر در رضایت زناشویی از این جهت حائز اهمیت است که رضایت فرد از زندگی زناشویی بخش مهمی از سلامت فردی محسوب می­گردد (مردانی حموله و حیدری، 1389). در این پژوهش یکی از عوامل مهم و موثر در ایجاد رضایت یا عدم رضایت زناشویی شفقت-خود در نظر گرفته شده است

در طول زندگی، گاهی افراد هیجان‌های منفی مانند: سوگ، غمگینی، یا خستگی شدید ناشی از استرس زیاد و شکست را تجربه می‌کنند. برای کنار آمدن با این هیجان های منفی، آن ها نیاز به تسلی خاطر، آرامش و از همه مهمتر نیاز به رفع این احساس‌های منفی بدون آسیب دیدن دارند. افراد باید برای برخورد با این احساسات منفی شفقت-خود را تقویت کنند. اصطلاح شفقت-خود از واژه شفقت گرفته می‌شود زیرا شفقت شامل؛ حساسیت داشتن نسبت به رنج دیگران، آگاهی از غم­ها، میل به تسلی رنج‌های دیگران و داشتن یک دیدگاه بدون قضاوت از اشتباهات افراد می شود (دینز، کیسکی و سومر، 2008). فرد از طریق شفقت ورزیدن به خود، یک امنیت هیجانی به وجود می‌آورد که بتواند بدون ترس از سرزنش خود، خودش را به وضوح ببیند و فرصت پیدا می‌کند تا با دقت بیشتری الگوهای ناسازگار فکری، هیجانی و رفتاری را درک و اصلاح کند (قربانی و واتسن، 1385).

همچنین افرادی که از شفقت خود بالایی برخوردارند نسبت به افرادی که شفقت خود کمی دارند سلامت روان‌شناختی بیشتری دارند زیرا در آن‌ها درد گریزناپذیر و احساس شکستی که همه افراد تجربه می‌کنند به وسیله یک سرزنش خود بی‌رحمانه، احساس انزوا و همانند سازی افراطی با افکار و هیجان‌ها (نولن- هوکسما، 1991) استمرار نمی‌یابد (بلات، کوینلن، چارن، مک دونالد و زاروف، 1982، به نقل از سعیدی، قربانی، سرافراز و شریفیان، 1392).

یکی دیگر از عوامل موثر بر رضایت زناشویی ویژگی‌های شخصیتی است که در تحقیقات متعددی به بررسی ارتباط ویژگی‌های شخصیتی با رضایت زناشویی پرداخته شده است (دانش، 1384). یکی از این ویژگی‌های شخصیتی وظیفه‌شناسی است. وظیفه شناسی (وجدانی بودن) توصیف کننده قدرت کنترل تکانه‌ها، به صورتی که جامعه آن­ را مطلوب می‌داند و تسهیل کننده رفتار تکلیف-محور و هدف-محور است. این سنخ شامل ویژگی‌هایی چون تفکر قبل از عمل، به تأخیر انداختن ارضا خواسته‌ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازماندهی و اولویت‌بندی تکالیف است (مک گری و کاستا، 1987، به نقل از حق شناس، 1388). شاخص وظیفه شناسی (با وجدانی بودن) که “تمایل به موفقیت” نیز نامیده شده است، می تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب باشد. فرد با وجدان و وظیفه شناس، فردی هدفمند، بااراده و مصمم است (فقیهی‌پور، آتشی، فقیهی‌پور و مشهدی اسماعیل، 1389).

با توجه به اینکه رضایت زناشویی به عنوان ملاکی برای ارزیابی میزان کارکردها و تعارض­های خانواده است و همچنین تأثیری که برخی متغیرها از جمله شفقت-خود و ویژگی‌های شخصیتی بر رضایت زناشویی دارد؛ این تحقیق با هدف بررسی نقش میانجی­گری وظیفه‌شناسی بر ارتباط بین شفقت-خود و رضایت زناشویی در کارمندان متاهل دانشگاه شهید چمران اهواز انجام گرفته است.

بیان مسأله

انسان در زندگی خود مقاطع و مراحل حساسی را پشت سر می‌گذارد. یکی از این مراحل حساس و سرنوشت‌ساز مساله ازدواج و تشکیل زندگی مشترک است و مهم‌تر از این مرحله تلاش هر یک از زوجین برای حفظ این زندگی مشترک و حتی‌الامکان رسیدن به درجات عالی رضایت‌بخش زناشویی است تا در سایه این رضایت بتوانند به اهداف مورد نظرشان از ازدواج دست یابند. رابطه زناشویی در زندگی مانند هر رابطه دیگری دارای جنبه‎‌های مثبت و منفی می‌باشد، مهم‌ترین عامل شاخص و تعیین کننده در ازدواج، کیفیت و نوع رابطه بین زن و شوهر است (گاتمن، 2002). یکی از عواملی که بر به وجود آمدن رضایت زناشویی موثر است، شفقت- خود است. اصطلاح شفقت-خود از واژه شفقت گرفته می‌شود زیرا شفقت شامل حساسیت داشتن نسبت به رنج دیگران، آگاهی از غم‌هایشان، میل به تسلی رنج‌هایشان و داشتن یک دیدگاه بدون قضاوت از اشتباهات افراد می‌شود (دینیز و همکاران، 2008). این مفهوم که بر اساس فلسفه‌ی بودایی است اصطلاحاتی از جمله: با رنج‌های خود صادق بودن و تحت تأثیر آن‌ها قرار گرفتن، تجربه احساس‌هایی از قبیل اهمیت دادن و مهربان بودن نسبت به خود، داشتن نگرشی بدون قضاوت و همراه با درک در قبال نقص‌ها و شکست‌های خود و ملاحظه این امر که تجارب هر شخص قسمتی از تجارب مشترک انسانی است را شامل می‌شود (نف، 2003). نف سه مؤلفه اصلی شفقت-خود را پیشنهاد می‌کند، که با هم همپوشی دارند: (1) مهربانی نسبت به خود در برابر خود-داوری، (2) احساسات مشترک انسانی در برابر انزوا و  (3) ذهن آگاهی در برابر همانند سازی افراطی است (نف، 2011).

. marital satisfaction

. Self–compassion

. Deniz, Kesici, & Sumer

.Watson

.Nuln.Huksma

.  Blat, Kuynln, Churan, McDonal, & Zuroff

.consensuses

.McCrae, & Costa

. Gottman

. Neff

1. 1. self.kindness

. self.judgment

. feelings of common humanity

. isolation

. mindfulness

. over.identification